מספר פריט : 3918

סלטגר, דייוידסון ולוץ (2011). אימון מנטאלי ככלי לחקר המוח ופלסטיות קוגניטיבית

מספר פריט : 3918

Slagter, H. A., Davidson R. J., Lutz A. (2011). Mental training as a tool in the neuroscientific study of brain and cognitive plasticity. Frontiers in Human Neuroscience 5(17), 1-12

מאמר זה איננו מזכיר רוחניות, אך הוא בוחן כיצד מדיטציה משפיעה על תהליכי ליבה קוגניטיביים שקשורים בלמידה תהליכית-ספציפית. כלומר “למידה שאיננה ספציפית לתוכן הגירוי או למשימה עליה מתאמנים” אלא לתהליך שניתן ליישמו גם במקרים אחרים (עמ’ 2).

מחקרים עכשוויים בחקר המוח מאשררים שהמוח האנושי הוא פלאסטי הרבה יותר ממה שחשבו בעבר (בונמונו ומזניץ’, 1998). המוח הבוגר יכול להשתנות באופן משמעות כתוצאה מחוויה (בוייק ואחרים, 2008). פסקואל-ליאון (1995, 2005) הראה כי שעתיים של אימון בפירוקי אקורדים על פסנתר לאורך חמישה ימים רצופים מביאות להתארגנות דומה בקורטקס המוטורי בקרב אלו שביצעו את האימון פיזית כמו גם בקרב אלו שביצעו אותו אך ורק באופן מנטאלי. “כיום מקובל לטעון שהמוח עובר שינויים כל הזמן כתגובה לגירויים חושיים, תנועה, אסוציאציה, תגמול, תכנון, ומודעות כשלעצמה (פסקואל-ליאון ואחרים, 2005)” (עמ’ 1). עם-זאת חוקרים רבים מראים שלמידה היא ספציפית למשימה. כך שלימוד של משימה אחד לא בהכרח מביא לביצוע טוב יותר של משימות אחרות (גרין ובווליאר, 2008, רואלפסמה ואחרים, 2010). “תועלת שבאימון היא במקרים רבים ספציפית לגירוי או לתוכן, ואיננה ספציפית לתהליך, עובדה שמתועדת בתחום התפיסתי  (רואלפסמה ואחרים, 2010), קוגניטיבי (קריימר ווויליס, 2003) ומוטורי (באכמן, 1961)” (שם).

            “אימון מנטאלי של מיומנויות תנועתיות מביא לשינוים במעגלים מוחיים ובהתנהגות, כפי שאימון פיזי עושה זאת. אך, המכניזמים המכוננים אימון מנטאלי ופיזי של מיומנויות מוטוריות אינם זהים. באופן ספציפי, אימון מנטאלי יכול לשפר ביצועים תנועתיים על ידי חיזור ייצוגים מופשטים, ובכך לשפר את יכולת ההעברה של למידה למשימות בהקשרים חדשים” (עמ’ 2).

המושג “מדיטציה” מתייחס למגוון של פרקטיקות, החל בטכניקות שנועדו להרפיה או לשיפור בריכוז, וכלה בתרגול המכוון למטרות מרחיקות לכת יותר כמו תחושת רווחה גבוהה יותר או טיפוח התנהגות אלטרואיסטית (שם). החוקרים מתמקדים בשני סוגים של מדיטציה בודהיסטית. הראשון נקרא מדיטציית ריכוז ממוקד (FA) שכרוכה ב”ריכוז מכוון של תשומת הלב באובייקט נבחר באופן מתמשך. אובייקט זה יכול להיות נראה, או מדומיין, או אובייקט כמו הנשימה או התחושות” (עמ’ 2). ריכוז כזה דורש במקביל גם ניטור וויסות של תשומת הלב. FA נתפס כמפתח שלוש מיומנויות ויסות: “הראשונה היא מיומנות הניטור שדורשת ערות להפרעות מבלי לערער את יציבות הריכוז באובייקט. השנייה היא מיומנות של התנתקות מאובייקטים מפריעים כך שאין מעורבות איתם. והאחרונה כרוכה ביכולת להשיב את הריכוז באופן מיידי לאובייקט הנבחר” (עמ’ 2).

סגנון המדיטציה השני נקרא מדיטציית ניטור פתוח (OM) שכרוך ב”ניטור בלתי-תגובתי של תוכן החוויה מרגע לרגע, ללא התמקדות באף אובייקט ספציפי…OM נתפסת כמפתחת ניטור מט-קוגניטיבי לא-תגובתי, כמו גם שיפור המודעות לפרשנות אוטומטית קוגניטיבית ורגשית של גירויים חושיים, תפיסתיים ופנימיים. בכך מתפתחת גמישות קוגניטיבית ויכולת הערכה מחדש” (עמ’ 3). בעוד החקר הסיסטמתי של מדיטציה עדיין בחיתוליו שני סוגי המדיטציה הללו מקושרים לשינויים במוח ותפקודים קוגניטיביים הן במהלך מדיטציה, והן בזמן ביצוע משימות חיצוניות שלא דורשות מדיטציה (צ’יימברס ואחרים, 2009).

“מחקרים רבים שחקרו FA לאחרונה דיווחו על שיפור בריכוז רצוני מתמשך בזמן ביצוע משימות חיצוניות שאינן דורשות מדיטציה” (מקלין ואחרים, 2010, לוץ ואחרים, 2009). OM “מפתחת מודעות לא-תגובתית לזרם החוויה בלי בחירה מכוונת של אובייקט מועדף. אימון אינטנסיבי צפוי להפחית חשיבה מפורטת שנגרמת על ידי הערכה ופרשנות של אובייקטים נבחרים (כהן ואחרים, 1996, לוץ ואחרים, 2007, 2008)” (עמ’ 5-4).

הכותבים מעלים מספר השערות לגבי מה במדיטציה עשוי להביא ללמידה תהליכית-ספציפית. אלו חלק מן ההשערות הללו: 1) שינויים גדולים במשימה ובגירויים הם חלק מהותי בלמידה תהליכית-ספציפית. ככל שהשינויים רבים יותר הלמידה תהיה איטית יותר. OM למשל מפתחת יכולת להבחין בכל דבר שמתרחש, ולפיכך יכולה לחדד יכולת למידה תהליכית-ספציפית. 2) למידה תתרחש כאשר המשימה מתפתחת בהדרגה, כמו במשחקי וידיאו למשל שבהם השחקן מתקדם מרמה לרמה. גם במדיטציה ישנם שלבים שונים. שלבים אלו מותירים את התרגול מאתגר. 3) סיטואציית למידה דורשת רמה מסויימת של עוררות ומוטיבציה. יש רמה מאוזנת (שאינה גבוהה ואינה נמוכה) שעשויה להיות אופטימאלית עבור למידה מקסימאלית (גרין ובאולייר, 2008). שני סוגי המדיטציה שצוינו עוסקים בחיפוש נקודה זו (לוץ ואחרים, 2007) (עמ’ 7).

הכותבים סוקרים מספר קשיים בחקר מדעי של מדיטציה:

1.      הסטנדרט המדעי שדורש קבוצת ניסוי וקבוצת ביקורת לא תמיד ישים כאן. באופן אידיאלי לא המשתתפים ולא החוקרים אמורים לדעת היכן שובצו המשתתפים. המשתתפים אינם יכולים שלא להיות מודעים להתערבות כמו מדיטציה.

2.      במקרה ספציפי של מדיטציה, אמונה בתרומתה יכולה לשנות את התוצאות (בסקין ואחרים, 2003).

דרך אחת להתגבר על שתי הבעיות הללו היא בקבוצות ביקורת אקטיביות שמתרגלות תרגול פיזי כלשהו שנתפס באופנים דומים למדיטציה.

3.      שיפור במשימה אחת, עשוי להיות מיוחס למכניזמים שונים. הכרחי למקד את ההשפעה במכניזם ספציפי ביחס להתערבות הנחקרת.

קיימות שתי גישות עקרוניות לחקר התוצאה של אימון מנטאלי: חתך רוחבי – חקר השוואתי של אינדיבידואלים בעלי יכולות שונות ביחס למדד מסויים בזמן אחד. כאן עולות בעיות של שוני בין מחזורים שונים של נחקרים. חתך אורך – חקר אותם אינדיבידואלים על פני פרקי זמן ארוכים.

נכתב ע"י: סלאטגר, דיווידסון ולוץ.
דילוג לתוכן