מספר פריט : 3876

סטיוארד (2014). תמיכה בחוסן רגשי בקרב מנהלים

מספר פריט : 3876

סטיוארד (2014). תמיכה בחוסן רגשי בקרב מנהלים

מאמר זה מפנה מבט לנושא שאיננו מטופל כמעט בתחום הניהול בעוסקו בחוסנו הרגשי של המנהל כמפתח לתפקודו המיטבי. המאמר איננו דן בנושא הרוחניות באופן ישיר, אך נוגע בה בהחלט דרך עיסוק במושג החוסן הנפשי והבטים של עצמי וייעוד בחיים, הכרוכים בו. 85% מהמנהלים שהשתתפו בסקר טענו שהם חשים סטרס בעבודה. בשנים האחרונות עלו קריאות לתמיכה רגשית במורים (דיי ואחרים, 2011) על מנת לסייע להם להתמודד עם קשיים אלו. הקולג’ הלאומי לניהול בתי ספר מזהה “חוסן נפשי ובגרות רגשית” כחלק מניהול יעיל (NCSL, 2010, עמ’ 31). מוקד המחקר הנוכחי הוא לבחון מהם הגורמים שמשפיעים על חוסן רגשי, ומביאים לתגובות שונות לסיטואציות חיצוניות. ההנחה כאן היא “שבעוד שיש לנו מעט שליטה על סביבתנו, הדרך שבה אנו חווים את הסביבה מושפעת מהדרך בה אנו בוחרים לפרש אותה” (עמ’ 53). מן המחקר עולה כי התגובות שלנו מותנות באופיינו יותר מאשר בהקשר הסביבתי.

המאמר מתמקד בהקשר של אנגליה אך השלכותיו אוניברסאליות במובהק. הכותבת מתארת אקלים תזזיתי שבו רפורמות חינוכיות תדירות משפיעות לרעה על מנהלים. מצופה ממנהלים הן להיות כפופים לרפורמות אלו והן לדאוג להעלאת הישגי תלמידיהם. מצב זה אף מביא לירידה ברצון של מורים להתקדם לתפקידי ניהול.

סקירת הספרות מצביעה על קשרים בין חוסן רגשי לרווחה אישית, מתח, שחיקה, ניהול-עצמי, מודעות-עצמית, בטחון-עצמי, מסוגלות-עצמית וערכים. המחקר רואה בחוסן רגשי אלמנט מכונן לעומת חוסן פיזי או מנטאלי, משום שבשעת סערת רגשות, הרגש הוא זה שמשתלט פעמים רבות על הפעולות ההגיוניות שלנו. חוסן או עמידות מגודרים באופנים שונים וביניהם, “התמדה נוכח קשיים, החזקה בתקווה כנגד הסיכויים, היות אופטימי, היות אמיץ, הישענות על משאבים פנימיים, יכולת התעשתות מהירה נוכח קשיים, תחושת ייעוד”. פטרסון וקלר (2005) מתייחסים למושגים הללו, “כדרך נוחה לכנות דברים שנעים בחזרה לשיווי משקל” (עמ’ 1). בהמשך הם מציעים, “שימוש באנרגיה של אדם באופן מועיל על מנת להיחלץ מקשיים ולשוב בחזרה ממבחני המציאות לשיווי משקל על מנת להמשיך בתפקוד מיטבי”. הכותבת מצביעה על כך שהספרות העכשווית לא עוסקת בגורמים המשפיעים על עמידות וחוסן. היא סוקרת לפיכך מספר מרכיבים כאלו:

רווחה נפשית – קיימת הסכמה כי איזון בין עבודה לחיים המוזן מתוך זמן לחשוב על הדברים, אינטראקציה עם מנהלים אחרים ועוד, הן פעילויות התומכות ברווחה נפשית. בנוסף לכך, רווחה נפשית מושפעת מגישתנו וזו כוללת תחושת משמעות הכרוכה בתפקיד, הערכה של האפשרות להשפיע, סיפוק מהצלחות ועוד.

סטרס ושחיקה – בויאציס, סמית’ ובלייז (2006) מראים כי סטרס משפיע לרעה על יכולתם של מנהלים להחזיק מעמד לאורך זמן, ושחמלה-עצמית יכולה לסייע בכך. שחיקה מזוהה על ידי קסרלי ומגיסון (2009, עמ’ 16) “כמתח בעבודה שמוקצן בטווח הארוך לכדי תחושת הצפה ותשישות” הם טוענים “שהסיטואציה איננה זו שגורמת שחיקה, אלא האופן בו אנשים בוחרים להגיב אליה. הם מדגישים את החשיבות של גישה מנטאלית שצוינה למעלה. אלו שנשחקו אינם מסוגלים לעמוד מן הצד ולעשות רפלקציה על מה שמתרחב בקרבם. ניכרת בהם גם תחושת גאווה על כך שהם עובדים בשעות בלתי סבירות ובשיוך עצמם לקבוצת אנשים שחיה באופן דומה” (עמ’ 55). מדובר באנשים שמתוודים שהם פרפקציוניסטים שמודאגים כל העת מהאפשרות של פיטורים. “היה להם דימוי עצמי שברירי שנשען באופן מהותי על אישור חיצוני. הם לא חוו הרבה מצבי כישלון, ולא ידעו כיצד להתמודד עם מכשולים. הם הראו מידה נמוכה של חמלה-עצמית שבויאציס, סמית’ ובלייז מתייחסים אליה כמקלה על השפעות של מתח בקרב תפקידי הנהגה” (עמ’ 55). בניגוד לכך אלו שלא סבלו משחיקה, “היו מוטרדים פחות מהכרה ועסוקים יותר באתגרים הפנימיים של תפקידם. הייתה להם תחושת ייעוד שלא הייתה קשורה לעבודתם. הם היו מסוגלים להתאים עצמם לשינויים בסביבתם, ולעמוד מן הצד ולהתבונן על מה שמתרחש בקרבם. הייתה בהם תחושה חזקה של זהות-עצמית הנשאבת מן הפנים, והם לא נדרשו להישען על הכרה חיצונית. הם היו פרואקטיביים והשקיעו אנרגיה במה שהיה בשליטתם – גם אם מדובר היה בהתנהגותם שלהם בלבד” (עמ’ 56).

ניהול-עצמי (במובן אישי לא במובן ארגוני), מודעות-עצמית, בטחון-עצמי ומסוגלות-עצמית – סטיוארד מצטטת מגולמן (1998) על מנת לבסס את הקשר בין ניהול-עצמי לבין התמודדות עם מתח. גולמן מצביע על האמיגדלה במוח כאיבר האחראי על תגובותינו הרגשיות. האמיגדלה נשלטת באופן כללי על ידי התערבות מצד החלק הקוגניטבי במוח. הירגעות ותרגול מדיטציה כנראה מווסתים אותה: “ויסות מוחי זה מאפשר לנו להתאושש מהר יותר מחטיפות רגשיות (של האמיגדלה), והופך אותנו מועדים פחות ליפול אליהן. התוצאה היא שאנו הופכים פחות מועדים למצוקה פנימית, והתפרצויות הרגש שלנו הופכות קצרות יותר” (גולמן, 1998, עמ’ 84).

האריס (2007) טוען כי המודל של גולמן אינו מספיק. אמנם אנו יכולים ללמוד התנהגויות אינטליגנטיות מבחינה רגשית, אך אנו צריכים לפתח “מודעות פנימית עמוקה” או “ידע-עצמי” שנוגע באספקטים אישיותיים שאינם בהכרח מקובלים מבחינה תרבותית. מדובר “בהבטים מוזנחים בעצמיותנו, כמו העצמי הפגיע שמתחבא מאחורי מנגנוני הגנה נלמדים, והעצמי שבצל (יונג ווון-פרנץ, 1964) שהרבה פעמים אנו מתכחשים לו עד שהוא מתפרץ ומורד בזמנים של מתח, ומזיק לעצמנו ולאחרים” (האריס, 2007, עמ’ 51).

גולמן קושר בין מודעות עצמית לבטחון עצמי ולמסוגלות עצמית. העדר של מודעות עצמית יכול להופיע בתחושת חוסר ישע וחוסר אונים. אך מודעות עצמית חייבת להיות מעוגנת במציאות (על מנת להבדילה מיוהרה ופזיזות). בטחון עצמי קשור ישירות למסוגלות-עצמית משום “…שאנו חייבים להאמין ביכולותינו על מנת לעשות בהן שימוש מיטבי” (גולמן, 1998, עמ’ 70). קלרקסון (1994) וקטס דה וריס (2006) מתארים את “תסמונת המתחזה” המייצגת אנשים שקשה להם להאמין ביכולותיהם. חוסן רגשי יכול להיות קשור בכך, שכן אדם שאינו מאמין כי ביצועיו מעוגנים ביכולותיו עשוי בהחלט לבצע משימות באופן פחות טוב.

פטרסון וקלר (2005, עמ’ 147) מזהים 6 אלמנטים הכרוכים במסוגלות עצמית שעומדים בתשתיתו של חוסן ועמידות בקרב מנהלים ומנהיגים:

א.     הם מעריכים את העבר ואת המציאות העכשווית באופן מדויק.

ב.      הם מביעים אופטימיות לגבי אפשרויות עתידיות.

ג.      הם בעלי סולם ערכים ברור המתווה בהירות לגבי מה חשוב יותר.

ד.      הם בעלי תחושת מסוגלות עצמית גבוהה.

ה.      הם משקיעים את האנרגיות שלהם באופן חכם.

ו.       הם פועלים באומץ מתוך אמונות אישיות.

הכותבת מצביעה על קבלה-עצמית כהבט חשוב של עמידות וחוסן, משום “שהיא מסייעת להם לזהות שלא תמיד הם יכולים לעמוד באידיאלים של עצמם, וכך הם מפגינים חמלה כלפי עצמם בשעה שהם נוכחים בכך (קטס דה וריס, 2006, האריס, 2007, ווקר, 2007)”  (עמ’ 57).

ערכים וייעוד מוסרי – עומדים בתשתית של חוסן ועמידות. פטרסון וקלר (2005, עמ 110) מציעים כי ערכים הם ‘המעיין של האנרגיה הרוחנית’ התורמת לעמידות וחוסן. הם מזהירים כי מנהלי בתי ספר צריכים “להישמר מהיחלשותם כתוצאה משימוש מתמיד באנרגיה ללא פרקי זמן המוקדשים להחלמה” (2005 עמ’ 131). עבור דיי ושמיד (2006) ייעוד מוסרי הוא שם נרדף לעמידות וחוסן. “קל לראות שכשיש אמונה בצדקת המטרה הבטחון בדרך עולה” (עמ’ 59).

בארט (1998) מציע מודל תודעתי בן 7 קומות המבוסס על חלוקה בסיסית לעצמי הישרדותי המזוהה עם מדרג הצרכים של מסלו, ולעצמי-הנשמתי. רק כשאנו חופשיים מפחדים הישרדותיים אנו יכולים להתמקד בעצמי-נשמתי שמבקש להשפיע טוב על האנושות. “התחזוקה של העצמי ההישרדותי היא הכרחית אם ברצוננו לחיות דרך ערכי העצמי הנשמתי. התרומה הייחודית של המודל של בארט מצויה בלגיטימציה להתמקדות בעצמי, שבמקרים רבים מוקרבת על ידי מנהלים לטובת התמקדות בקהילת בית הספר” (עמ’ 59). מבני האישיות שלנו על פי בארט נמצאים אי שם בין שני העצמיים הללו, דבר המתבטא בהיותנו מונעים על ידי פחדים מחד, ועל ידי אהבה מאידך. “המבחן האמיתי להתקדמות של מנהל במסעו מצוי בהתמודדותו עם בעיות ומצוקות. כשעולה בעיה מהותית האם הוא צולל לתוך פחד ומגיב מתוך התנהגויות מבוססות-אגו או שהוא עוצר על מנת לחשוב מה תהיה התגובה הטובה ביותר עבור הכלל, כזו שתתבסס על הבנה וחמלה?” (בארט, 2010, עמ’ 138). ווקר מוסיף, “עבורנו, לפיכך, קיימים מחויבות מוסרית וציווי אתי לדעת את עצמנו, לא לטובתנו האישית אלא עבור אלו שאנו מובילים. ולא לדעת את עצמנו בלבד, אלא לשחרר את עצמנו מעצמנו” (ווקר, 2007, עמ’ 47).

סטיוארד מתארת את המתודולוגיה של המחקר: היא ביצעה 6 ראיונות בני שעה על מנת לחקור את השאלה, “מה מוביל אינדיבידואלים לפרש אירוע כמלחיץ ומזיק (או שלא), ומה מסביר את מרחב התגובות לאירועים כאלו” (עמ’ 59). הכותבת ביקשה להבין “את מידת ההשפעה שיש לאישיות, ניסיון, התנהגות וגישה של מנהלים על עמידותם וחוסנם, וכיצד האופן בו אמונותיהם לגבי עצמם ועולמם משפיעות על יכולתם להישאר בתפקיד” (עמ’ 59).

מתוך הראיונות התבהר שמנהלים מתחילים הם פגיעים יותר. ללא ניסיון קודם שמבסס את אמינותך הלחץ להוכיח את עצמך עשוי לגבור. מנהל אחד הזהיר מן הסכנות של שקיעה לתוך דפוס של “עבודה, עבודה, עבודה” על מנת לספק את ציפיותיהם של אחרים. כשמנהלים חווים אמינות נמוכה מן הסביבה, ספקות עצמיים יכולים להשפיע עליהם עוד יותר ובכך לערער עוד יותר את אמינותם.

עומס בעבודה קשור בירידה בחוסן ועמידות. יותר מחצי מהמנהלים שהשתתפו בסקר של NAHT לא לקחו “זמן לעצמם”. רבים מהם אינם חשים שזכות זו מגיעה להם (עמ’ 60). יותר ממחצית מן המרואיינים ציינו את הגורמים הבאים כמאתגרים מבחינה רגשית: אחריותיות ציבורית, התנהלות צוותית ועניינים הכרוכים בשמירה על הילדים, עובדת היותם אחראים על הכל, בדידות התפקיד, הצורך להיות עמידים בשביל אחרים, היותם כתובת לכעסים ולחצים של אחרים, עומס בעבודה. הראיונות הראו שאין קשר ישיר בין בטחון לזמן בתפקיד.

הכותבת פירקה את הראיונות ביחס לנושאים שבחנה בהתחלה כקשורים לעמידות וחוסן:

רווחה אישית – על אף שמנהלים מודעים באופן מובהק לכך שרווחתם האישית משפיעה ישירות על תפקודם רוב המרואיינים דיווחו על כך שאינם דואגים לעצמם מספיק. “בהרבה מקרים אנו עשויים להכשיל אינטרסים ארוכי טווח בכך שאנו דואגים לצרכים המיידים על אף שאנו יודעים שדפוס פעולה כזה יוביל לקשיים בעתיד. מנהלים עשויים לראות בדאגה לעצמם עניין שמסיט אותם מתפקידם הנתפס ככרוך בעיקר בדאגה לאחרים” (עמ’ 62).

מודעות-עצמית, ניהול-עצמי ובטחון עצמי – “הבטים של אינטליגנציה רגשית הקשורים במודעות-עצמית, ניהול עצמי ובטחון עצמי הם מהותיים ליכולת הנהגה ולשמירה על עמידות וחוסן…מנהיגים זקוקים לרמות מודעות עצמית וקבלה עצמית גבוהות על מנת שלא יעמידו עצמם במצבי לחץ בלתי סבירים” (עמ’ 63-62). מודעות עצמית נראית אם-כן כגורם קריטי בעמידות וחוסן. “ככל שאנו מודעים פחות לפחדים שלנו, כך יקשה עלינו להימנע מלספוג את הפחדים המושלכים עלינו מאחרים” (עמ’ 64).

השפעות מוקדמות – הכותבת מנסה גם לחשוף עד כמה חוויות העבר מהוות גורם משפיע על עיצוב זהות, עמידות וחוסן. מסתמן כי ילדות בריאה עם תחושת תמיכה לאורך שנים משפיעה באופן חיובי על עמידות וחוסן.

ערכים ותחושת ייעוד – “מנהלים עמידים יותר יודעים לעמוד מן הצד ולהזכיר לעצמם את התרומה של עבודתם. ‘בימים קשים יותר, אני יושב במשך שעה בקבלה: זה כל מה שנדרש לי על מנת להיזכר בסיבות שהביאו אותי לנהל’ (מנהל 1)” (עמ’ 64). יחד עם זאת מחויבות כזאת יכולה לגרום למנהל לשכוח את עצמו. “תחושת ייעוד חזקה הבאה על רקע של מודעות עצמית וקבלה עצמית נמוכה עשויים להחליש עמידות וחוסן” (עמ’ 64). המודל של בארט (1998) קובע כי, “איננו יכולים למלא את מאוויינו אם באופן עקבי איננו שמים את לבנו לצרכים שלנו” (עמ 64).

מסקנות:

“בנייה ושימור של עמידות וחוסן תלויים ברשת מורכבת של חוויות הקשורות אהדדי, ברפלקציה ובלמידה. הכוונה שלי בעריכת הראיונות הייתה לבחון מה מאפשר לחלק מן המנהלים לרכב על גלי הרגש העולים ויורדים הכרוכים בעבודה, בעוד אחרים צוללים תחתיהם. סקירת הספרות מצביעה על כך שיש מנהלים שעשויים לפעול מתוך דפוסים מחשבתיים והתנהגותיים הפוגעים בתפקודם. דפוס זה מתקיים גם אצל מנהלים שסובלים משחיקה” (עמ’ 64).

הכותבת מציעה הגדרה פשוטה של עמידות רגשית “כיכולת להתמיד בפעילות הכרוכה בחיבור רגשי מבלי להיות מוצפים ומוכרעים” (עמ 65). היא מציעה מודל להבנת התשתית של עמידות רגשית. עמידות רגשית, כיכולת להתמיד בפעולה, דורשת אנרגיה שמונחה על ידי בחירה רצונית. רצונותינו מבוססים על אמונות שיש לנו לגבי עצמנו ואלו התפתחו מתוך היחסים בין טבענו וחינוכנו.

מנהלים נדרשים להעלות סטנדרטים ולהבטיח את ההכשרה של העובדים של העתיד. מעט מאוד אנו שומעים על הצורך של מנהלים לטפל בעצמם על מנת שיוכלו לבצע את תפקידם כהלכה. “מנהלים שכבר מאמינים שאינם טובים מספיק – ממש כמו הסטנדרטים של בתי הספר שאותם הם נדרשים להרים – לוקחים על עצמם בקלות את ההשלכות של האחרים, ובכך מאשררים את הדימוי העצמי הנמוך שלהם. איש מאיתנו לא חי בבידוד. מנהלים משפיעים על המערכת בה הם עובדים, ומושפעים ממנה. עלינו להכיר בכך” (עמ’ 65).

התזה של הכותבת היא, “שמה שנדרש כדי לשמר ולחזק מנהיגות חזקה ובטוחה בעצמה הוא שינוי באקלים בתוכו מתנהל חינוך. נדרש מעבר מאקלים שיפוטי לאקלים בו ברור כי האתגרים בחינוך לא יכולים להיות מבודדים מאתגרי החברה בכללותה. שינוי כזה כולל גם יצירת תנאים והקצאת משאבים התומכים במנהלים בניסיונם להעניק את החינוך הטוב ביותר לילדים” (עמ’ 66).

הכותבת מביאה את ההמלצות האופרטיביות הבאות:

  1. להמשיך להעלות למודעות את חשיבותה של עמידות רגשית.
  2. להתייחס באופן ישיר לעמידות הרגשית של מנהלים דרך טכניקות כמו מיינדפולנס, מדיטציה ואופטימיות נלמדת.
  3. לערב מקבלי החלטות בתמיכה במנהלים כך שינטרו באופן תדיר את הסכנות לעמידותם וחוסנם הרגשי.
  4. לפתח גישה הוליסטית יותר לרווחה אישית שמכוונת באופן ישיר למנהלים.
  5. לתמוך באימון למנהלים, כזה שיעודד אותם לערוך רפלקציה ולבטא את פגיעותם.
  6. לפתח תוכניות שינוי חינוכיות שהן ארוכות-טווח יותר.

Steward, J. (2014). Sustaining emotional resilience for school leadership. School Leadership & Management, (34) 1, 52-68.

This paper focuses on the context of GB however its implications are clearly universal. The author describes the frenzied climate in the world of educational reform, as it takes its toll on school leaders. School leaders are expected both to accommodate to policy changes, and to constantly raise school performance. This situation is exacerbated given that the stress involved in such demands tends to reduce the likelihood of teachers’ seeking lead positions. 85% of the NAHT 2009 survey stated that they have been experiencing work-related stress. In recent years there have been calls to support teachers resilience (Day et al. 2011) in order to cope with these conditions. The National College for School Leadership (NCSL) identifies “resilience and emotional maturity” as part of effective headship (NCSL, 2010, p. 31). The focus of this research is to explore what are the factors involved that undermine or enhance resilience, such that lead to an array of responses to external circumstances. The premise here is that, “While we may have little control over our environment, the way we experience it is influenced by the way we choose to interpret that environment” (p. 53). What emerges from the study is that reactions are character, rather than context specific. (p. 56).

A review of the literature reveals connections between emotional resilience and well-being, stress, burnout, self-management, self-awareness, self-confidence, self-efficacy and values. The research focused on emotional resilience rather than physical or mental resilience given that when “emotions run high” it is our emotional brain that takes charge.

Resilience is defined diversely as, “persisting in the face of difficulty; maintaining hope against the odds, being optimistic; being courageous; having inner resourcefulness; showing the capacity to recover quickly from setbacks; having moral purpose. Patterson & Kelleher (2005) refer to it as “a convenient label to describe things that bounce back” (p. 1). And further define it as “using your energy productively to emerge from adversity stronger than ever” (p. 3). Barrett (2010, p. 399)_defines it as “the ability of an entity to withstand and bounce back from shocks that test its ability for continuous profitable functioning”. The author points to the fact that current literature does not consider the formative influences on individuals resilience. The author turns to review some of these:

1.     Well-being – there is agreement that work-life balance informed by time for reflection, networking with other headteachers and other, are activities that support well-being. In addition however, well-being is influenced by “attitude of mind” that entails, a sense of the significance of the role, appreciation of the opportunity to make a difference, celebrating success.

2.     Stress and burnout  – Boyatzis, Smith & Blaize (2006) show that stress adversely affects leaders’ ability to sustain themselves over time, and that self-compassion can make the role more sustainable. Burnout is identified by Casserley and Megginson (2009, p. 16) as, “stress taken to the extreme over the long term resulting from being overwhelmed and exhausted by the pressure and volume of work”. They argue that “it is not the situation that causes burnout, but how people choose to react, underlining the importance of mental attitude referred to above. Those who burned out were unable to stand back and reflect on what was happening to them. There was a sense of pride in working impossible hours and in belonging to a community of people who were living in the same way” (p. 55).  These were self-confessed perfectionist that were constantly worried about losing their job. “They had a fragile sense of self which relied heavily on external verification. Their experience of failure was limited and they did not know how to deal with setbacks. They showed little of the ‘compassion for self’ which Boyatzis, Smith, and Blaize (2006) refer to as ameliorating the impact of leadership Stress” (p. 55). Conversely those who did not suffer from burnout, “were less concerned with recognition and more with the inherent challenge of their role. They had a sense of purpose which was not tied to their job. They were more able to adapt to changes in their surroundings; they were able to stand back and reflect on what was happening to them; they had a strong sense of internally referenced identity, and did not need to rely on external verification. They were proactive, investing energy in what was within their control – even if that was only their own behaviour.” (p. 56).

3.     Self-management, self-awareness, self-confidence and self-efficacy – The author cites Goleman (1998) to establish the relation between self-management and the handling of stress. Goleman points to the amydgala, which drives our emotional reactions and is generally controlled by the intervention of the part of the brain responsible for cognitive function. Regular relaxation or meditation practice somehow appeared to re-calibrate the amygdala: “This neural resetting gives us the ability to recover more quickly from amygdala hijacks while making us less prone to them in the first place. The net result is that we are susceptible to distress less often and our bouts are shorter”. (Goleman 1998, 84).

Harris (2007) claims that Goleman’s model is not sufficient. While we can learn emotionally intelligent ways of behavior, we need “deep inner awareness” or “self-knowledge” that touches those aspects of our personality that are not necessarily culturally acceptable, but rather: “the more neglected aspects of self, such as the vulnerable self that is hidden behind learned defences and the shadow self (Jung and von Franz 1964) that is often denied until it erupts in protest at times of stress to damage self and others” (Harris 2007, 51).

Goleman ties self-awareness with self-confidence and self-efficacy. Lack of self-awareness can manifest in a sense of helplessness, and powerlessness. Yet self-awareness must be aligned with reality (to distinguish it from arrogance and bashness). Self-confidence is tied with self-efficacy for “‘… we have to have belief in our skills in order to use them at their best’ (Goleman 1998, 70)”. Clarkson (1994) and Kets de Vries (2006) describe the “imposter syndrome” reflecting people who find it difficult to believe their own competence. Resilience may be linked to this, for one who does not believe in his own ability to cope, may eventually underperform.

Patterson & Kelleher (2005) identify 6 elements of personal efficacy underpinning resilience in leaders:

(1) They accurately assess past and current reality.

(2) They are positive about future possibilities.

(3) They are clear about what matters most in the hierarchy of values.

(4) They maintain a strong sense of personal efficacy.

(5) They invest personal energy wisely.

(6) They act on the courage of personal convictions (Patterson and Kelleher

2005, 147).

The author points to self-acceptance as an additional crucial aspect of resilience, for it, “allows them to recognise that they may not always be able to live up to their own ideals and to show self-compassion when they fail to do so (Kets de Vries 2006; Harris 2007; Walker 2007).” (p. 57).

4.     Values and moral purpose – undergird the possibility of resilient behavior. Patterson & Kelleher (2005, p. 110) suggest that values are, the ‘well-spring of spiritual energy’ which contributes to resilience. they caution school leaders to ‘guard against the debilitating effects of ceaseless energy expenditure without adequate recovery periods’ (2005, 131).

For Day and Schmidt (2007) moral purpose can be synonymous with resilience. “it is easy to see that having faith in the rightness of the cause will give individuals greater confidence and conviction to pursue their goals” (p. 59).

Barrett (1998) proposed a seven-fold model of consciousness based on a two-fold self – the survival self that is subject to Maslow’s hierarchy of needs, and the soul-self. Only when we are free from survival fears can we focus on the soul self that seeks to make a positive difference to humanity and the planet. “Sustaining the

survival self is necessary if we are to live out the values of the soul self. The unique contribution of Barrett’s model is to legitimise focus on the self, often ignored by school leaders in favor of focus on the school community” (p. 59). Our personalities, according to Barrett lay somewhere in between the two selves and we thus negotiate between being driven by fear and being driven by love. “The true test of how far you have progressed on your leadership journey is how you handle adversity. When adversity strikes, do you descend into fear and react with I-based behaviors or pause, consider what’s best for the common good, and respond with understanding and compassion? (Barrett 2010, 138)”. Thus Walker claims, “‘For us, therefore, there is a moral responsibility and an ethical imperative to know ourselves, not for our own benefit but for the benefit of our followers. And not only to know ourselves but to be free from our selves’ (Walker 2007, 47).

Steward describes her methodology: She conducted six one-hour interviews toward understanding the question, “what leads individuals to interpret an event as stressful and damaging or not, and what accounts for the variety of responses to these events” (p. 59). The author sought to explore “the degree to which the personality, experience, behavior and outlook of each head teacher have an impact on his or her resilience and how their beliefs about themselves and their world affect their ability to sustain the role” (p. 59).

From the interviews conducted it was clear that first-time headteachers are potentially most vulnerable. Without previous experience that establishes credibility the load of proving oneself can be heavy. One headteacher cautioned from the dangers of falling into a “work work work” mode to accommodate to others’ expectations. When headteachers experience lower credibility, self-doubt may impact them more, resulting in even lower credibility.

Workload is associated with lowered resilience. Over half of the NAHT survey participants did not take “dedicated headship tiמוme”. Many of them do not feel entitled to such right. (p. 60). More than half of the interviewees listed the following emotional challenges: Public accountability, handling personnel and child protection issues, having responsibility and full control, isolation of the role, the need to be resilient to others, being a target for the projection of others’ anger or anxiety, workload.

The interviews showed that there is no direct correlation between confidence and time serving on the job.

The author now breaks down the interviews according to the themes associated earlier with resilience:

1.     Well-being- Despite expressing clear awareness to the fact that their personal well-being is crucial to their performance most interviewees do not engage in activities they know to foster their well-being. “As human beings we are frequently capable of defeating our best long-term interests by serving our immediate needs even though we know that may lead to difficulties in the future. For headteachers, looking after themselves may frequently seem like a distraction from looking after everybody else.” (p. 62)

2.     Self-awareness, self-management and self-confidence -“emotional intelligence attributes of self-awareness, self-management and self-confidence are important in leadership and play a part in sustaining emotional resilience…a deep sense of self-awareness as well as self-acceptance are necessary if leaders are to avoid putting themselves under unreasonable pressure.” (p. 62-3). Self-awareness seems to be a crucial factor underlying resilience. “The less conscious we are of our own fears, the harder it is to avoid carrying the projections of others.” (p. 64).

3.     Early influences – The author attempted to uncover past experience as a factor in developing self-image and resilience. A nurturing childhood and strong support seem to positively affect resilience.

4.     Values and moral purpose – “More resilient headteachers remember to stand back and remind themselves of the benefits of the job. ‘On one of my bad days, I’ll go and sit in Reception for half an hour: that’s all I need just to bring me back down to why I wanted to be a head’ (HT1)” (p. 64).  At the same time such commitment may cause a headteacher to forget herself. “Combined with a lack of real self-awareness that includes self-acceptance, strong moral purpose can actually undermine resilience” (p. 64). Barrett’s model (1998) suggests that, “we cannot fulfil our desire if we consistently fail to pay attention to our own needs” (p. 64).

Conclusions:

“The building and sustaining of emotional resilience depends upon a complex web of

inter-related experience, reflection and learning. My intention in conducting interviews

was to explore what it is that enables some headteachers to ride the waves of the

emotional ups and downs of the job while others go under. The literature review suggests that some headteachers might engage in self-defeating patterns of thought and behavior and that this was a feature also of those suffering from burnout.” (p. 64).

The author sums emotional resilience as, “the ability to sustain activity involving

emotional connection without being overwhelmed” (p. 65). She offers a model for understanding its underpinnings. Emotional resilience, as the ability to sustain activity requires energy that is guided by a choosing agent. Our choices however are made based on beliefs that we have about ourselves which are based on nature and nurture.

Headteachers are charged with raising standards and ensuring the skills of tomorrow’s workforce. There is hardly a whisper of the needs of headteachers to take care of themselves so that they can carry out their role. “Headteachers who already have a belief that they may not be good enough – just like the standards in our schools – quickly pick up on the projections of others, thus confirming their own self-image. None of us exists in isolation; headteachers affect and are affected by the system in which they work. This needs to be acknowledged.” (p. 65).

The author’s thesis is: “that what is required to sustain and strengthen strong and confident leadership is a change in the climate within which education operates, from one which is fiercely judgemental to one which acknowledges that the challenges of education cannot be isolated from the challenges of society, and provides the resources necessary to support headteachers in their relentless pursuit of providing the best education possible for every child.” (p. 66).

The operative recommendations closing the paper are as follows:

A.    Continue raising the importance of emotional resilience.

B.    Specifically attend headteachers’ emotional resilience through techniques such as mindfulness, meditation and learned optimism.

C.    Involve governors in supporting headteachers to undertake regular risk-analysis regarding their emotional resilience.

D.    Develop a more holistic approach to well-being specifically geared toward headteachers.

E.     Promote coaching for headteachers allowing them to reflect and express feelings of vulnerability.

F.     Devise a longer-term approach to educational change.

נכתב ע"י: סטיוארד.
דילוג לתוכן