מספר פריט : 3521

ממגאיין (2010) מודעות אתית בכיתה: איך תרגולים בודהיסטיים יכולים לפתח אמפתיה וחמלה

מספר פריט : 3521

Mamgain, V. (2010). Ethical consciousness in the classroom: How Buddhist practices can help develop empathy and compassion. Journal of Transformative Education. (8) 1, 22-41.

מאמר זה מסביר את חשיבות התרגול הבודהיסטי האתי כתרגול הכרחי בהתחשב בדגש הכמעט מוחלט שניתן למיינדפולנס. ממגאיין נותנת דוגמאות ספציפיות מניסיונה בהוראה ומדגימה מספר תרגולים מוואלאס (2006 ר’ וואלאס בסקירה זו).

ממגאיין מתארת את טבען של פדגוגיות קונטמפלטיביות כמכוונות לפיתוח “מודעות ותובנה” וטיפוח “היכולת להחזיק בשאלה או ברעיון בלי למהר לפתור או למסגר אותם”. כמו-כן פדגוגיות אלו מביאות ללימוד של האדם “את יחסו לאובייקט” (עמ’ 23). “ניתן להגדיר קונטמפלציה כהגיגה ברעיון, בתיאוריה, או ביצירת אומנות…או בטבע…הגיגה זו יוצאת אל עבר האובייקט אך בה במידה גם אל עבר התודעה החוקרת. לחקור באופן מלא את הרעיון “איך אני יודע את מה שאני יודע?” דורש שאדם יתמקד לא רק באובייקט (תיאוריה, אומנות, טבע…) אלא בה במידה גם יתמקד בתודעה הסובייקטיבית הצופה באובייקט. אופן חקירה זה ניתן לטיפוח באמצעות אימון בריכוז ותשומת לב (שאמאטה) שמתואר במסורות בודהיסטיות שונות” (עמ’ 27). אימון בריכוז מסייע לנו להבחין בתהליכי הקטגוריזציה של התודעה, הוא משקיט את התודעה וכך מאפשר ראייה בהירה יותר. על פי דרייפוס (1995, עמ’ 46) הוא מבטיח גם “שאדם יעשה את הפעולה הנכונה”.

ממגאיין דנה במדיטציה בודהיסטית וטוענת בעקבות דרייפוס שתרגול כזה חייב להיות מלווה ברפלקציה אתית. ללא טיפוח מוסרי זה התרגול לא ממלא את ייעודו המקורי. העיסוק בסגולות מוסריות על פי התפיסה הבודהיסטית מבוסס על לב חומל, אהבה נדיבה, שמחה בשמחת האחר, ושוויון נפש (עמ’ 23). ללא הבט זה, מדיטציה עשויה להיות תחליף לפרוזק או לוואליום בלבד (וואלאס, 2006), או להפוך בעצמה למקור למתחים (עמ’ 24).

ממגאיין מדגימה שלושה עקרונות המצדיקים שילוב של קונטמפלציה בחינוך גבוה בהתבסס על זיונס (2006 עמ’ 239-237): 1) היא מלמדת סטודנטים לדלות מתוך עצמם משאבים להבנת האובייקט. 2)היא תורמת לטרנספורמציה מוסרית של הסטודנט. 3) כמדענים היא מסייעת לנו לחשוף את המוטיבציות לעבודתנו ולבחון את תרומתה.

ממגאיין מדגימה את האפקטיביות של תרגולים בודהיסטיים שונים ואת הרלבנטיות שלהם לסטודנטים בני-זמנננו. החשיבות שבתיאור של ממגאיין נעוצה בכך שאין כאן ניסיון לומר שהתרגול הופך אותנו במהרה לחומלים ואמפתיים. התרגול דווקא מחדד לנו עד כמה אנחנו רחוקים מכך, ובו בזמן נותן לנו כלים לפתח תכונות אלו.

ממגאיין ממקמת את הפדגוגיות הקונטמפלטיביות שתיארה בתפיסה של מזירו לגבי חינוך טרנספורמטיבי כ”תהליך שמבקש ליצור שינוי במסגרת הייחוס שלנו”. מסגרת זו “עשויה מהרגלים של התודעה המבוססים על הנחות חברתיות-תרבותיות ונקודות מבט” (עמ’ 38). תרגול קונטמפלטיבי מטפל הן באספקטים הקוגניטיביים של למידה טרנספורמטיבית שתיאר מזירו (1997) והן באספקטים רוחניים שתיאר בויד (1991).

This paper explains the importance of the ethical practices of Buddhism as a necessary part of practice (given the pervasive focus on mindfulness alone). Mamgain gives various examples from her own teaching and demonstrates a number of practices from Wallace (2006, refer to this review).

Mamgain describes the nature of contemplative pedagogy as geared towards the “development of awareness and insight”, cultivating “the capacity to hold a question or idea with no rush to resolve or formalize it”, and fostering the study “of one’s relation to the object” (p. 23). “Contemplation may be defined as a thoughtful consideration of an idea, a theory, or a piece of art, music, or nature . . . This consideration extends to the object of inquiry but also to the mind that is enquiring. To consider most fully the idea ‘‘How do I know what I think I know?’’ asks one to focus not just on the object (theory, art, nature . . .) but also to simultaneously be aware of the subjective mind observing this object. This mode of enquiry can be cultivated by the practice of “attention” (shamatha) taught in various Buddhist traditions.” (p. 27). The practice of “attention” allows us to discern the mind’s categorization processes, it quiet’s the mind to allow for clearer discernment, yet it also ensures “that one is taking the correct course of action” according to Dreyfuss (1995, p. 46).

Mamgain explores Buddhist sitting meditation and claims following Dreyfuss (1995), that such practice must be accompanied by reflection on the cultivation of virtue ethics, otherwise the practice falls short of its initial intention. Virtue ethics within the Buddhist worldview is based on heartfelt empathy concerned with compassion, loving-kindness, sympathetic joy and equanimity (p. 23). Devoid of this aspect, meditation may remain a substitute for Prozac or Valium (Wallace, 2006) or become in fact a source of stress as one loses the orientation of its Buddhist ethics. (p. 24)

Mamgain exemplifies three arguments in favor of incorporating contemplative practice in higher education based on Zajonc (2006, p. 237-239): 1) It teaches students to draw on their own subjectivity toward understanding the subject matter experientially. 2) It contributes to the ethical transformation of the student, in line with most universities credo. 3) It helps us as scientists uncover the motivation of our work so as to elucidate whose benefit we seek in our work.

Mamgain demonstrates the usefulness of a number of Buddhist practices, to the lives of contemporary students through examples of loving-kindness meditation, empathy with the “other”, empathetic joy and other taken from Wallace (2006). The power of Mamgain’s exemplification lies not in the fact that such practices suddenly reveal all of us to be most compassionate and empathetic. Quite the contrary, in some of her examples she stresses that through these practices we discover how lacking we are in this sense, yet at the same time we are given a tool to work with our shortcomings.

Mamgain locates the contemplative pedagogies she describes within Mezirow’s conception of transformative learning toward engendering ‘‘a process of effecting change in a frame of reference”. This frame of reference “comprises of habits of mind that are based on socio-cultural assumptions, and points of view” (p. 38). Contemplative pedagogies tend both to the cognitive perspectives of transformative learning discussed by Mezirow (1997) and emotional and spiritual changes over which Boyd (1991) focused.

Boyd, R. D. (1991). Personal transformation in small groups: A Jungian perspective. London: Routledge.

Dreyfuss, G. (1995). Meditation as ethical activity. Journal of Buddhist Ethics, 2. Retrieved from http://www.buddhistethics.org/2/dreyfus.html.

Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions to Adult and Continuing Education, 74, 5-12.

Wallace, A. (2006). The attention revolution: Unlocking the power of the focused mind. Somerville, MA: Wisdom.

Zajonc, A. (2006). Reflections on ‘‘investigating the mind’’ one year later. In A. Harrington & A. Zajonc (Eds.), The Dalai Lama at MIT (pp. 219-259). Cambridge, MA: Harvard University Press.

נכתב ע"י: ממגאיין ו..
דילוג לתוכן