מספר פריט : 3449

מילר (2000). חינוך והנשמה: לקראת קוריקולום רוחני

מספר פריט : 3449

Miller, J. P. (2000). Education and the Soul: Toward a Spiritual Curriculum. Albany: State University of New York Press

ספר זה בוחן את טבע הנשמה על ידי סקירת גישות שונות למושג. לאחר מכן הוא בוחן דרכים בהן ניתן לשלב נשמה בקוריקולום בהתאם לגישות אלו. נקודת המוצא לספר היא התעוררות רוחנית בתרבות העכשווית וביקורות שונות של חינוך הישגי המוביל למה שאלקינד (1981) כינה “הילד הממוהר”. מילר מתאר מנהיגים כמו הדלאי לאמה ואו סאן סו קיי שאינם מפרידים רוחניות מפוליטיקה, הוא מתאר גם ארגונים עם חזון רוחני (סנגה, 1990) וחזונות אקולוגיים בעלי נטיות דומות (אל גור, 1992). הספר אם-כך נועד להשיב את הנשמה בחזרה לחינוך בהתבסס על ההנחה ש”ככל שאנו יכולים להזין את נשמתנו כך ההוראה או העבודה שאנו עוסקים בה תקבל אנרגיה מחודשת” (עמ’ 3).

מילר מביא הגדרה בסיסית לנשמה: “הנשמה היא אנרגיה חיה ועמוקה שנותנת משמעות וכיוון לחיינו” (עמ’ 8). הוא מקדיש פרק לסקירת מסורות מונותיאיסטיות, מסורות מזרח-אסיאתיות, וגישות פילוסופיות למושג נשמה, ואז פונה להצגת גישותיהם של הוגים עכשוויים כמו רוברט סארדלו ותומאס מור. הוא מציג ארבעה היבטים של הנשמה: היא איננה ישות או דבר אלא תהליך, היא מגלמת את הכמיהות העמוקות ביותר שלנו, היא מבקשת אהבה ואחדות, והיא חיה בתוך פרדוקסים ולא בתוך הליניארי. אני מביא מספר ציטטות שמילר מתבסס עליהן ממור ומסרדלו: “הנשמה איננה דבר, אלא איכות או מימד של חוויית עצמנו וחוויית החיים. היא כרוכה בעומק, ערך, יחסיות, לב וחומרים אישיים” (מור 1992, עמ’ 6). המטרה שלה היא “לחוש את הקיום” (מור, עמ’ 390). עמדתו של מור היא שהבחירות שלנו מונעות במידה רבה על ידי הנשמה. “מציאת העבודה הנכונה משולה לחשיפת נשמתך בעולם” (עמ’ 273-2, 279). סארדלו: “למידת נשמה לא כרוכה בהפנמת ידע, בבירור משמעות נכונה, או בהשגת דיוק, אלא במה שנשמע נכון” (1992, עמ’ 63). סארדלו (1995) סובר שהגיון הנשמה “יוצר סינתיזה ולא מנתח” (עמ’ xx). הוא טוען: “מחלה מתרחשת כשמשהו חלקי נתפס כשלם” (שם). לפי מילר לנשמה יש את המקום והקצב שלה, והיא עשויה לעבור תקופות של דגירה על בעייה או קונפליקט בלי לגלות שמשהו מזה מתרחש על פני השטח (עמ’ 38). “הנשמה מתחבאת בזמן שהשכל שלנו מנתח, משנן ומקטלג” (עמ’ 39). פסקה חשובה מצוטטת כאן ממת’יו פוקס (1995) ביחס להיבט הלא-ליניארי של הוראת-נשמה ולמידה: “אין אוסף של כללים שניתן להחילם על הנשמה, אין “שלושה שלבים להבטחת נשמתיות.” לאהוב, לצחוק, לבכות, ליצור, להתפלל, להילחם בתחנות רוח, לגדל ילד, להיפרד מאהוב – כולם חיים, אם אנו מודעים למה שאנו עושים. יש שמחבקים את החיים באופן טבעי, אחרים צריכים ללמוד זאת. יש שנפתחים לחיים במוכנות, יש שיכולים לעשות זאת רק אחרי משבר. עבור כולנו, על כל פנים, העניין הוא בלחיות, בלהיות מודעים למה שבאמת מתרחש. לחיות את החיים משמעו להזין את הנשמה – ויש הרבה שיש לחיותו” (עמ’ 154).

מילר מקדיש פרק לחקר היחס בין הנשמה לאהבה ולעבודה ואז עובר לתיאור קוריקולום שמטפח נטייה לנשמה בהתבסס על: מדיטציה, דמיון מודרך, עבודה עם חלומות וכתיבת יומן (עמ’ 74). מילר לא חושב שיש ללמד ילדים למדוט. זוהי נטייה טבעית עבורם. הוא מעגן את טענתו בדבריו של רם דאס: “כילדים, משחקה של השמש באדוות המים הביאה אותנו לכס האל. האם ראיתם פעם פעוט מתבונן בנורה או על הירח? טכניקות רוחניות מתגלות באופן טבעי על ידי ילדים קטנים: הם עוצרים את נשימתם, בוהים בלי למצמץ, עומדים על ראשם, מחקים חיות, רצים במעגלים, יושבים ללא תנועה, וחוזרים על משפטים פעם אחר פעם עד אשר דבר לא קיים מלבד זאת” (ראם דאס 1978, עמ’ 63-62). הפרק מציע גישות שונות למדיטציה ודמיון. גישות אלו כוללות גם יישומים במקצועות הלימוד. חלק ניכר מן הפרק סוקר את עבודתה של מארינה קאטרוצ’י (1995) העוסקת בחלומות. היא טענה שיש סיבות רבות להתייחסות לחלומות כתהליך לימודי בהתבסס על מחקר איכותני שביצעה: לחלומות היה תפקיד מכריע בחברות קדומות, הם מהווים סוג של שפה זרה (של סימבולים). מומחים יכולים לספק לנו תובנות עמוקות אך יש פקחות בלא-מודע המופיעה בעבודה עם חלומות. הם מהווים כלי להכוונה ומודעות-עצמית, ומעודדים יצירתיות. התמקדות בעבודה על חלומות, יחד עם זאת צריכה להתבסס על הערכה ולא על פרשנות על פי קטרוצ’י.

פרק נוסף בוחן כיצד אומנות תורמת לחינוך הנשמה כמודגם בדראמה, ציור, מוזיקה ועוד. (הדוגמאות המובאות כוללות כאן את גישת ואלדורף לחינוך חזותי). פרק שש בוחן חינוך אקולוגי מבחינה מושגית ופדגוגית. מילר מנתח דוגמא של בית ספר סביבתי אוג’ייה ביפן (טזוקה, 1995). כמו-כן הוא דן במושג הנשמה בתוך בית הספר כארגון (סקרטן, 1996). גם כאן מילר מעגן את התיאוריה במספר דוגמאות קונקרטיות לבתי ספר המיישמים גישות אלו. הוא מתאר גם את האופן בו הוא עצמו מיישם גישה מונחת-נשמה במכון לחקר החינוך של אונטאריו.

הפרק האחרון מסכם את עקרונות קוריקולום הנשמה ובוחן מושגים שונים של שינוי שעלינו לקחת בחשבון כדי להכניס נשמה לקוריקולום. מילר מציע לנו לחשוב על שינוי דרך נקודת המבט של הנשמה עצמה. כלומר, דרך מושגים כמו לא-ליניאריות, ודרך המודל הטאואיסטי שמבוסס על איזון של פרדוקסים.


This book explores the nature of soul by reviewing different approaches to this concept, and then considers diverse ways in which the curriculum can tend the soul based on such renditions.

Miller’s point of departure for this book are the spiritual awakening he describes and the various critics of an education that rushes towards achievements and success on the other leading to a phenomenon such as Elkind’s (1981) “Hurried Child”. He describes various examples of leaders such as the Dalai Lama and Auu San Suu Kyi who do not separate spirituality from politics, of organizations that embrace a spiritual vision (Senge, 1990), and of environmentalists similarly inclined (Al Gore, 1992). Miller thus writes in order to bring “soul” back to education based on the premise that the “more we are able to nourish our own souls the more our teaching or work will be reenergized and revitalized” (p. 3).

Miller offers a basic definition of soul: “Soul is a deep and vital energy that gives meaning and direction to our lives” (p. 8). He dedicates a chapter to the survey of monotheistic, East-Asian traditions as well as philosophical approaches to the soul, and then presents contemporary thinkers Robert Sardello and Thomas Moore’s contemporary conception of soul. He presents four aspects of soul: It is not an entity or thing but process, it harbors our deepest feelings and longings, it seeks love through union, and it dwells in paradox rather than in linearity. I bring some of the citations Miller uses from Moore and Sardello: “”Soul” is not a thing, but a quality or a dimension of experiencing life and ourselves.  It has to do with depth, value, relatedness, heart and personal substance” (Moore 1992, p. 6). It’s goal is “to feel existence“(Moore, p. 390). Moore’s stance is that our choices are driven to a great extent by soul “finding the right work is like discovering your own soul in the world”.  (pp. 272-3, 279). Sardello: “Soul learning does not consist of the internalization of knowledge, the determination of right meaning, the achievement of accuracy, but is to be found in what sounds right.”  (1992, p. 63). Sardello (1995) suggests that soul logic “synthesizes rather than analyzes” (p. xx). Sardello states: “Illness occurs when something partial is taken to be the whole” (p. xx).  According to Miller the soul has its own pace as it can go through periods of incubating through a problem or conflict without revealing much at the surface level (p. 38). “The soul hides while our minds analyze, memorize, and categorize” (p. 39). An important passage is cited from Matthew Fox (1995) in respect to the non-linear aspect of soul-teaching and learning: “There are no set rules for nourishing the soul, no “three steps to guaranteed soulfulness. Loving, laughing, crying, creating, praying, tilting with windmills, raising a child, saying good-bye to a departed loved one- it’s all living, if we’re aware of what we’re doing.  Some embrace life naturally; others have to learn.  Some readily open themselves to life; others can only do so after a breakdown or calamity.  For all of us, however, it is a question of living of being alive and aware of what’s really going on.  Living life is nourishing to the soul- and there’s a lot of living to do” (p.154).

Miller dedicates a chapter to explore soul’s relation to love and to work and moves on to depict a curriculum that cultivates the dispensation towards the soul based on: 1) meditation, 2) visualization, 3) working with dreams, and 4) journal writing (p. 74). Miller does not think young children should be taught to meditate. It is rather a natural tendency of theirs. He grounds his claim in Ram Dass: “As children, the play of the sun on rippling water brought us before God’s throne.  Did you ever see an infant gaze at a light bulb or the moon?  Spiritual techniques are discovered naturally by infants and little children: holding their breath, staring unblinking, standing on their heads, imitating animals, turning in circles, sitting unmoving; and repeating phrases over and over until all else ceases to exist”  (Ram Dass 1978, pp. 62-3). The chapter offers various approaches to meditation and visualization including their incorporation in the teaching of disciplinary knowing.

A formidable part of the chapter explores Dreamwork based on Marina Quattrocchi (1995) who mentioned various reasons for exploring dreams as an educational process based on her qualitative research: Dreams have played a significant role in many previous civilizations, they constitute study of a foreign language (of symbols for example). Experts can provide deeper insights yet there is a sagacity within our unconscious that emerges with dreamwork. They are a tool for greater self-direction and self-awareness. They can foster creativity. Focus on dreamwork however according to Quattrochi should be on appreciation rather than interpretation.

An additional chapter explores how arts constitute an education of the soul as exemplified by drama, art, music and other. (Examples include the Waldorf approach to visual arts.) Chapter six explores earth education both conceptually and pedagogically including an interesting description of the Ojiya environmental school in Japan (Tezuka, 1995).Miller discusses the concept of soul within school as an organization (Secretan, 1996). Again, Miller grounds the theoretical review with a number of concrete examples of schools that have created a more soulful and holistic curriculum. He then describes how teacher’s education can be directed towards soul by exemplifying his teaching at OISE.

The final chapter summarizes the principles of the soul curriculum and explores various conceptions of change that we need to consider in order to intelligently approach the implementation of such curriculum. He encourages us to conceive of change soulfully as well. That is, non-linearly, as for example suggested by a Taoist model that is based on balance and paradox.

Dass, Ram. (1978)  Journey of awakening: A meditator’s guidebook.  New York: Bantam.

Elkind, David.  (1981)  The hurried child: Growing up too fast too soon. Reading Mass.: Addison Wesley.

Gore, Al. (1992).  Earth in the Balance: Ecology and the Human Spirit.  Boston: Houghton Mifflin.

Moore, Thomas.  (1992)  The Care of the Soul. : A Guide for Cultivating Depth and Sacredness in Everyday Life.  New York: Walker (large print edition).

Quattrocchi, Marina. (1995)  Dreamwork in Secondary Schools: Its Educational Value and Personal Significance.  Doctoral Dissertation.  University of Toronto.

Sardello, Robert (1992). Facing the World with Soul.  Hudson, NY:  Lindisfarne Press.

Sardello, Robert (1995).  Love and the Soul:  Creating a Future for Earth.  New York:  Harper Collins.

Secretan, Lance H.K.  (1996)  Reclaiming Higher Ground:  Creating Organizations that Inspire Soul.  Toronto: MacMillan.

Senge, Peter M.  (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization.  New York: Doubleday.

Tezuka, Ikue (1995) School with forest and meadow. San Francisco: Caddo Gap Press

נכתב ע"י: מילר.
דילוג לתוכן