מספר פריט : 3408

מייג’ר, קורטאגן, וואסאלוס (2009). עידוד נוכחות בהכשרת מורים: הקשר בין היבטים אישיים ומקצועיים של הוראה

מספר פריט : 3408

מייג’ר, קורטאגן, וואסאלוס (2009). עידוד נוכחות בהכשרת מורים: הקשר בין היבטים אישיים ומקצועיים של הוראה

מאמר זה מתאר את האופן בו ניתן להפוך את מושג הנוכחות בהוראה למושג אופרטיבי, וכיצד ניתן לטפח נוכחות כזו בתהליך חניכת מורים אשר מבוסס על “רפלקציית ליבה” (עמ’ 306). “רפלקציית ליבה” מבוססת על מודל בצל של העצמי שבו השכבה הפנימית מזוהה עם רוחניות.

            הכותבים מתארים את המתח שבין שני מודלים של הכשרת מורים: מקצועיות בהוראה לעומת התפתחות אישית. מודלים אלו עוצבו ב 1970 כהכשרת מורים מבוססת מקצועיות (CBTE) לעומת הכשרת מורים מבוססת הומניזם (HBTE). “המטרה של הגרסה המקצועית הייתה לנסח קריטריונים קונקרטיים וברי-זיהוי להוראה טובה, שיוכלו להנחות הכשרה של מורים” (עמ’ 297). מתוך מחקר שדה זה, חולצו רשימות ארוכות של מיומנויות נלמדות שהפכו לבסיס להכשרת מורים. אך נטייה זו העלתה ביקורות נוכח הזנחת ההבט האנושי בהוראה (קומבס, בלום, ניומן ווואס, 1974). “הגרסה ההומניסטית ניסתה לקדם רפלקציה בקרב פרחי הוראה, וזו נסבה סביב שאלות כמו ‘מי אני?’ ‘איזה מורה אני רוצה להיות?’ ו ‘איך אני רואה את תפקידי כמורה?’ כשהמטרה היא לפתח זהות מקצועית (קומבס ואחרים, 1974, ג’ויס, 1975)” (עמ’ 298). הדיון בין שתי אסכולות אלו עדיין מורגש בשיח העכשווי, כאשר המרסלי (2007) למשל, מייצג את הגישה המבוססת ראיות ואלנדר (2001), בולו (1997) קלצ’טרמנס וואנדנברג (1994) ולוגרן (2006) מייצגים את הגישה ההומניסטית.

הכותבים מבקשים גישה אינטגרטיבית. הם מתארים את התהליך כ”רפלקציית ליבה” והוא מיושם בחניכת מורים. התהליך מיועד לחיזוק הנוכחות בהוראה כאשר זו מוגדרת כ”היות-בזמן-ההוראה”. “רפלקציית ליבה” מבקשת לשלב בין העצמי לבין המקצוע ובכך לייצר “גישה אופטימאלית העונה לצורכי אירועים ספציפיים” (עמ’ 299). הדרישה כאן היא מודעות של המורה ל”איכויות האישיות הפנימיות שלו ובו בזמן למה שמתרחש בקרב התלמידים” לקראת  “ביסוס הדדיות ביחסים עם התלמידים” (עמ’ 299). הכותבים מדגימים את התהליך באמצעות חקר-מקרה.

            ההנחה של “רפלקציית ליבה” היא ש”התנהגות מקצועית הופכת לאפקטיבית יותר ומספקת יותר אם היא מחוברת לשכבות עומק של האדם” (עמ’ 299). הכותבים מבססים את התהליך על מודל בצל של העצמי שהוצע על ידי דילטס (1990). השכבות נעות מסביבה, להתנהגות, ליכולות, לאמונות, לזהות, ולייעוד (שלפעמים נתפס כשכבת הרוחניות). “רפלקציית ליבה” מבוססת בנוסף על תנועה דרך צורת האות הלועזית U בעקבות שארמר (2007) וסנגה ואחרים (2004). תחתית ה U מסמנת את מה שסנגה ואחרים כינו נוכחות. סנגה ואחרים פיתחו את המושג כיותר מאשר להיות כאן ועכשיו אלא גם “כשינוי מהותי ביחסים שבין הרואה לנראה” (עמ’ 41). “כשהדואליזם הבסיסי של אובייקט וסובייקט המייצג את מודעותנו הרגילה מתחיל להיעלם, אנו משנים את נקודת המבט מ”מבט החוצה אל העולם”, שהוא מבט של צופה מנותק, למבט של צופה מבפנים על מה שמתרחש בחוץ. אנו לומדים לראות כאשר אנו מפסיקים להטיל את ההנחות הרגילות שלנו ומתחילים לראות באופן רענן. הלמידה הזו נמשכת כשאנו רואים את החיבור שלנו למציאות באופן בהיר יותר” (שם).

בשורש הבנת הנוכחות נמצאת ההבנה שהמגע עם העולם שבחוץ מתחזק בזכות “מודעות עמוקה יותר לעצמי” (עמ’ 299). התנועה בתוך ה מפורשת על ידי הכותבים כ”תנועה פנימית לתוך הבצל, כלומר משכבותיו החיצוניות אל הפנימיות יותר (שתואמת את הירידה אל תחתית ה U), שבהן איכויות הליבה של האדם נמצאות. תנועה זו לאחר מכן מלווה בתנועה החוצה בתוך הבצל (שתואמת את התנועה למעלה באות U), ומשמעה שהתנהגות האדם בסיטואציות מקצועיות נבנית על מודעותו לעצמו (זהות), לתחושת היעוד (אידיאלים, השראה), לחיבור לאיכויותיו הפנימיות, כמו גם למודעות לאפשרויות ולדרישות של הסיטואציה המקומית. תנועת ה U תואמת את התנועה של תשומת הלב שבה אדם נוגע בכוחותיו הפנימיים ובה בעת בסביבה. המטרה של רפלקציית ליבה היא ליצור סדר בקרב שכבות הבצל, שמשעה שההתנהגויות מייצגות חיבור הרמוני בין הפנים (השכבות הפנימיות) והחוץ (הסביבה)” (שם).

התהליך של רפלקציית ליבה כולל בעיקר: חיזוק מודעות לאיכויות ליבה, זיהוי מכשולים להתנהגות על סמך איכויות אלו, וקידום נוכחות דרך חקר שני הקודמים. הכותבים מכירים בכך שמודעות למכשולים בדרך להתנהגות מתוך אמונות, לא תמיד פותרת את הבעיה. הם מבקשים לפיכך, ליצור הרגשה כנה לגבי האופן בו המכשולים הללו מחלישים את עבודת המורה.

הכותבים חקרו: “1. אילו שלבים מאפיינים התפתחות של מורה מתחיל במהלך שנה אחת, כשהתהליך מתווך על ידי רפלקציית ליבה המיושמת בחניכה? אילו אסטרטגיות חניכה מקדמות נוכחות? 3. כיצד הקשר בין האישיות למקצועיות בהוראה מופיעים במהלך שלבי התפתחות של מורה?” (עמ’ 300). הם חקרו מורה למדעי החברה במהלך שנה אחת של חניכה ויישמו רפלקציית ליבה. המפגשים עם החונך הוקלטו, המורה ניהלה יומן יומי וענתה על שאלונים.כמו-כן נערכו שני ראיונות חצי מובנים עם החונך ועם המורה.

הכותבים מתארים את הממצאים שלהם תוך שהם עונים על שתי השאלות הראשונות שהציבו. הם מצאו שישה שלבים של התפתחות אותם הם מדגימים באמצעות היומן של המורה ושעתוקים של מפגשי החניכה. השלבים הללו הם: 1. כאוס וקבעון על בעיות. 2. מודעות עמוקה יותר, יחד עם בלבול ופחד. 3. רפלקציה ברמת הזהות ועימות עם מתחים קיומיים. 4. גילוי הנוכחות ופירוק אמונות יסוד מובנות. 5. העמקת נוכחות. 6. לקראת אוטונומיה ברפלקציית ליבה ושימור נוכחות. שלבים אלו מייצגים התקדמות הדרגתית לקראת נוכחות. המורה דיווחה על כך שלמדה “לחוש את עצמה” בזמן הוראה (עמ’ 301). היא למדה בהדרגה ליישם רפלקציית ליבה כחלק מעבודתה, לשמר ולפתח נוכחות. נראה כי החיבור בין האישי למקצועי התרחש דרך שינוי במודעות: הרפלקציה של המורה נעה מהתמקדות על בעיות רבות שנתקלה בהן אל עבר מודעות לחוזקותיה, לנוכחותה ולתובנותיה לגבי כיצד היא רוצה ללמד. מהלך זה מייצג תנועה אל השכבות הפנימיות של מודל הבצל – שכבות הזהות והייעוד” (עמ’ 306).

החלק האחרון במאמר דן בתהליך שהמורה עברה ביחס לתיאוריה שהוצעה בתחילת המאמר. זהו מחקר של מקרה אחד, אך הוא מאפשר חקירת עומק של האופן בו תהליך חניכה מעוצב היטב, המשלב רפלקציית ליבה תורם לנוכחות.

הכותבים מכירים בכך שרפלקציית ליבה פונה לכיוונים “בעלי השלכות שהן מעבר להוראה…היא יכולה להביא אנשים למודעות לרמת הנוכחות במצבים שאינם הוראתיים…” (עמ’ 307). הם בוחנים את הקשר בין חניכה לטיפול ונשענים בכך על פאלמר (2004) וקורטאגן וואסאלוס (2005) שטענו כי: “אין גבול ברור שניתן להציבו בין ענייני ליבה מקצועיים לחומר מתוך הביוגרפיה אישית”.

Meijer, P.C., Korthagen F.A.J., Vasalos, A. (2009). Supporting presence in teacher education: The connection between the personal and professional aspects of teaching. Teaching and Teacher Education 25, Pp. 297-308

This paper describes a way in which the concept of presence in teaching can be made operative, and how it can be fostered through teacher supervision that employs “core reflection” (p. 306). “core reflection” is based on an onion model of self in which the inner layer is associated with spirituality.

The authors describe the tension between two perspectives on teacher education: teaching competence vs. personal growth. These perspectives were rendered in the 1970s as Competency-Based teacher education (CBTE) and humanistic-based teacher education (HBTE) advocated by Joyce (1975). “The aim underlying CBTE was the formulation of concrete and observable criteria for good teaching, which could serve as a basis for the training of teachers” (p. 297). From this field-research, long lists of trainable skills were derived to yield the basis for teacher education programs. Yet, this tendency raised much critique as neglecting the personal aspect of teaching (Combs, Blume, Newman, & Wass 1974). “HBTE tried to promote student teachers’ reflection on such questions as ‘who am I?” “What kind of a teacher do I want to be?” and “how do I see my role as a teacher?” With the aim of developing a professional identity (Combs et al 1974, joyce 1975)”. (P. 298). This very debate is still prevalent in contemporary times with Hameresely (2007) reflecting the evidence based approach for example and allender (2001) Bullough (1997) Kelchtermans and Vandenberghe (1994) and Loughran (2006) emphasizing the personal one.

The writers call for an integrated approach. They describe a process called “core reflection” applied within teacher supervision. The process is aimed at developing presence in teaching rendered as “being-while-teaching”. “Core reflection” seeks to incorporate the self with the profession and to yield “an optimal matching with the demands of the specific situation” (p. 299).  This implies the teacher’s being aware of his “own core qualities and at the same time of what is happening in the pupils” towards “establishing a relational connection with the pupils” (p. 299). They demonstrate this process through a case-study.

The premise of “core reflection” is that “professional behavior becomes more effective and also more fulfilling if connected with the deeper layers within a person” (p. 299). The authors base this process on an onion model of self based on Dilts (1990). The layers progress as follows: environment, behavior, competencies, beliefs, identity, personal mission (sometimes referred to as the layer of spirituality).

“Core reflection” is based also on a U shaped progression that follows Scharmer (2007) and Senge et al (2004). The bottom of the U signifies Senge et al’s presence. Senge et al (2004) elaborated presence as more than being in the here-and-now but rather “a fundamental shift in the relationship between seer and seen” (p. 41). “When the subject-object duality that is basic to our habitual awareness begins to dissolve, we shift form looking “out at the world” from the viewpoint of a detached observer to looking from “inside” what is being observed. Learning to see begins when we stop projecting our habitual assumptions and start to see really freshly. It continues when we can see our connection to that reality more clearly.” (ibid.) Foundational to the understanding of presence is that the contact with the outside world is enhanced because of a “a deeper awareness of the self” (p. 299). The motion of going through the U is interpreted by the authors as an “inward movement into the onion, that is, from the outer to the more inner layers, where the person’s core qualities are located. This is, then, followed by an outwards movement in the onion (corresponding with an upward movement in the U), which means that the person’s behavior in the professional situation builds on his or her awareness of self (identity), sense of mission (ideals, calling, inspiration), and connection with core qualities, as well as on an awareness of the possibilities and the demands of the situation. This implies that the U-movement corresponds to a movement of attention in which one gets more in touch with one’s inner strengths and with the environment. The aim of core reflection is to promote alignment between the onion layers, which means that the behavior represents a harmonious connection between the ‘inside (the inner layers, and the ‘outside’ (the environment)” (p. 299).

The process of core reflection includes mainly: Promoting awareness to core qualities, identifying obstacles to acting upon such qualities, promoting the state of presence through inquiry into the previous two elements. The authors acknowledge that mere awareness to obstacles standing in the way to enacting beliefs does not always help. They thus seek to incite a real feeling of how such obstacles debilitate a teacher’s practice.

The authors studied: “1. what stages occur in a one-year-long process of a student teacher’s professional development, guided by a supervisor promoting core reflection? 2. What supervisory strategies promote presence? 3. How does the connection between the personal and the professional aspects of teaching come about during the teacher’s development?” (p. 300). They studied a social studies teacher through a one-year supervision process that applied core reflection based on audio taping sessions with supervisor, teacher day-to-day log, two semi structured interviews with supervisor and teacher, and a number of questionnaires.

The authors describe their findings answering questions 1 & 2. They describe six stages they identified in their process grounding these in the teacher’s log and transcripts of supervising sessions. The stages unfold as follows: 1. Chaos and a fixation on problems. 2. Deepened awareness, but also confusion and fears. 3. Reflection at the identity layer and confrontation with an existential tension. 4. Discovering presence and deconstructing core beliefs. 5. Deepening presence. 6. Toward autonomy in core reflection and maintaining presence. These stages reflect a gradual move of the teacher towards presence. The teacher reported learning to “feel herself” during teaching (p. 301). She was gradually taught to apply core reflection as part of her practice in order to maintain her presence and enhance it. The connection between the personal and the professional appeared to take place through a shift in awareness: the teacher’s reflection moved from a focus on the many problems she encountered towards more awareness of her strengths, her presence and her review of how she wanted to teach. This represents a movement to the more inner layers of the onion model, the layers of identity and mission (p. 306).

The final section of the paper discusses the process that the teacher has undergone in light of the theory proposed in the beginning. This is a study of one case, yet it allows an in depth exploration of how a well designed supervision process can incorporate core reflection towards fostering presence. The supervision includes both directive and non-directive approaches.

The authors acknowledge that core reflection may have “consequences beyond the process of teaching…it may make people aware of their level of “presence” in non-teaching situations as well and how this affects their behavior and performance….” (p. 307) they also explore the linkage between supervision and therapy in this case and follow Palmer (2004) and Korthagen & Vasalos (2005): “no neat and watertight boundary can be drawn between professional core issues and personal biographical material.”

Allender, J.S. (2001). Teacher self: The practice of humanistic education. Lanhman: Rowmand & Littlefield.

Bullough, R.V. (1997). Practicing theory and theorizing practice in teacher education. in  J. Loghran, & T. Russell (Eds.). Purpose, Passion and Pedagogy in Teacher Education. (pp. 13-31). London/Washington: Falmer Press.

Combs A. W., Blume R. A., Newman, A.J., & Wass H.L. (1974). The professional education of teachers: A humanistic approach to teacher preparation. Boston: Allyn & Bacon.

Hammersley, M. (ed.). (2007). Educational research and evidence-based practice. Los Angeles: Sage.

Joyce, B. R. (1975). Conceptions of man and their implications for teachier education. in K. Ryan (ed.) Teacher education, 74th yearbook of the National Society of the Study of Education. Chicago: Chicago University Press. 111-145.

Kelchtermans G. and Vandenberghe R. (1994). Teachers’ professional development: A biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 26, 45-62.

Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional development. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 11(1), 47-71.

Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education: Understanding teaching and learning about teaching. London: Routledge.

Palmer, P.J. (2004). A Hidden Wholeness: The journey towards an undivided self. San Fransisco: Josey Bass

Scharmer, C. O, (2007). Theory U: Leading from the future as it emerges. Cambridge: Society for Organizational Learning.

Senge, P., Scharmer, C.O., Jaworski, J., Fowler, B.S. (2004). Presence: Exploring Profound Change in people, organizations and society. London: Nicholas Brealey.

נכתב ע"י: מייג'ר פ. ס..
דילוג לתוכן