מספר פריט : 2894

יובנר (1993) חינוך ורוחניות

מספר פריט : 2894

Huebner, D. (1993). Education and Spirituality. pp. 401-416 (This is probably one of the most powerful papers reviewed here)

“יש יותר ממה שאנו יודעים, שאנו יכולים לדעת, ושנוכל אי-פעם לדעת. זהו “היותר” שמפתיע אותנו כשאנו נמצאים בקצה או בסוף ידיעתנו. יש נחמה ב”יותר” זה, שגובר בחולשתנו, בבורותנו, בגבולותינו או בסופנו…אנו יודעים על נוכחות זו, ה”יותר” הזה, כשהמקורות הידועים נכשלים, ובאופן כלשהו אנו הולכים מעבר למה שהיינו ושאנחנו עכשיו, והופכים למשהו אחר, שהוא באופן כלשהו חדש. יש גם שיפוט ב”יותר”, בעיקר כשאנו מניחים בזחיחות שאנו יודעים הכל עליו, ואנו מסיימים בחשיכה, או על ישבננו. ה”יותר” הזה בדיוק, ניתן לזיהוי עם ה”רוח” וה”רוחני”” (עמ’ 403). יובנר מביא את הגדרתו של קובל (1991) את ה”רוח” כמה ש”קורה לנו כשהגבולות של העצמי נכנעים” “הרוח היא מה שמתעלה מעל לידוע, הצפוי, ואפילו האגו והעצמי. היא מקור התקווה. היא מופיעה דרך האהבה, וההמתנה והציפייה שמלוות אהבה…” (עמ’ 403). “לא זו בלבד שאנו  יודעים יותר ממה שאנו אומרים, אנו יותר ממה ש”אנו עכשיו”. כלומר, האדם חי בתוך הטרנסצנדנטי, או במינוח ראוי יותר, הטרנסצנדטי חי בתוך האדם” (עמ’ 404). קובל (1991, עמ’ 33) מגדיר רוח כ”מייצרת קונוטציה של יחס בין האדם והיקום, בעוד שהנשמה היא המונח המשמש יותר להתייחסות-עצמית. הנשמה מייצרת קונוטציה של האופי הייחודי של האדם שחווה את היחס הזה”. לפי יובנר משמעות הדבר היא, שלעולם איננו שלמים עד מותנו. תמיד אנו יכולים להיות יותר ממה שאנו. ” החיים הם מסע של מפגש מתמיד עם היותר ושל הרשאה מתמדת לחלקים שבנו למות על מנת שהחדש יוכל להיוולד בנו. אין זה בהכרח מסע נוח, ולעיתים רגעים של מנוחה ושלווה הם נדירים יותר מכפי שהיינו מקווים” (עמ’ 405).

יובנר טוען שהנוף החינוכי העכשווי מצוי בתוך הידוע. נדרש נוף שנוגע ברוחני, אך נוף זה לא יכול להיות מנכר מדי. “הוא חייב לקבל בברכה את המורה המנוסה כמו גם את מי שעניינים אלו זרים לו. תמונה שמאפשרת לרוחני להופיע צריכה לעשות שימוש ברוב הקטיגוריות העכשוויות של החינוך. אך, ברגע שנכנסים לתמונה זו, הנוף החינוכי צריך להיראות שונה, ולחשוף את המוגבלויות של המעשה החינוכי הנוכחי, ואולי לפתוח דרכים חדשות לפעולה” (עמ’ 404).

יובנר מבקר את השפה הפסיכולוגית ואת המדעים ההתנהגותיים כאחראים על קבעון החינוך. שפה כזו מציעה את המושג של “למידה” ולפיכך מקטינה את התחושה שאנו מצויים בעולם אינסופי, שמשתנה תדיר. היא “מסבירה ומפשטת את התנועה או המסע הזה במהר מדי” (עמ 404). “למידה” היא דרך דיבור טרויאלית לציון המסע של העצמי. השפה של צמיחה והתפתחות היא דרך ארצית לתיאור המסתורין של השיתוף בטרנסצנדנטי. “… איננו צריכים “תיאוריית למידה” או “תיאוריית התפתחות” כדי להסביר את ההשתנות האנושית. אנו זקוקים להם כדי להסביר את הקבעונות והשגעונות שלנו, את מגבלותינו, בין שאלו נכפות על ידי העצמי או על ידי אחרים. השאלה שמחנכים צריכים לשאול את עצמם איננה כיצד אנשים לומדים ומתפתחים, אלא מה מפריע למסע הגדול – המסע של העצמי והנשמה. חינוך הוא דרך לשים לב ולדאוג למסע זה” (עמ’ 405). במובן זה, יובנר רואה מערכות חברתיות ותרבותיות כמגבילות ומעוורות. חינוך שמומשג במושגים נמוכים מן האינסופי הוא חינוך שהוסט מכיוונו הרצוי. באותו זמן ההימצאות שלנו בתוך תרבות היא הכרחית עבור המסע. היא ממקמת אותנו לצד אחרים ההולכים את מסעם. אך עלינו להיזהר “משום שהם מראים לנו את הדרך, ומסיטים אותנו ממנה. החיים עם אחרים לעולם אינם תחליף לאינדיבידואציה הנדרשת מאיתנו. אחרים אינם יכולים ללכת את מסענו. אך ההיות עם אחרים במסע הוא מקור לתקווה, נחמה ואהבה – כולן מופעים של הטרנסצנדנטי” (עמ’ 406-405). כל אלו עלולים גם להפוך למקור של שליטה. המטרה העליונה של החינוך היא המסע של הנשמה. התמונה של המסע מרמזת שאנו עשויים לאבד את השביל.

בעוד יובנר מתייחס לרוחניות, הקריאה שלו יכולה להיות מומשגת כדתית. הוא מתייחס פעמים רבות לאלוהים כאל סוף המסע. “החיפוש אחר המסע אל האלוהים נקטע על ידי ניסיון להשיג מטרות ותוצאות פחותות ממנו, שהן מופעיהם של כוחות שונים. הם מגבילים וחוסמים את המסע הדתי, מתנים את חיי האדם לעולם הארצי, או מקבעים את חיי האדם לפני שהמסע הושלם” (עמ’ 406).

חינוך ליבראלי מכוון למטרות אלו של חירות ממגבלות של תרבות וחברה, אך הרעיון שלו במקרים רבים מומשג במונחים פוליטיים, שממסכים את המסע הדתי ומסיטים אותנו מהבנה כזו של חינוך ליבראלי. יובנר רואה בבית הספר “מוסד הבנוי על עקרונות של כוח” (עמ’ 407). הוא מקבע בתלמיד את הרעיון שהעולם יכול להיגאל באמצעות כוח ולא באמצעות אהבה. התוכן של החינוך מתחיל במסע הדתי. “…תהליך ההתחנכות, הוא תמיד תוצאה של מפגש עם משהו שהוא משונה ואחר, משהו שאינו אני. מה שהוא “אחר” ומשונה יכול להיות חלק מן האני. אצל התינוק ה”אחר” הוא הידיים, הקולות שהוא משמיע, כפות הרגליים שהוא מזיז. בילדות האחר יכול להיות רגשות, ובנעורים המיניות. ה”אחרות” הפנימית ממשיכה לאורך החיים כצל, כמחשבות, חלומות, כמיהות ותשוקות שמפחידות, מדהימות או מעוררות אותנו. בדרך כלל אנו חושבים על ה”אחר” כמשהו המצוי בסביבה החיצונית שהוא בלתי ידוע, משונה, חדש. מרחף ממעל, תמיד נמצא ה”אחר” האבסולוטי, הרוח, שכובשת אותנו ברגעים של פליאה, חרדה, טרגדיה, יופי ושלווה. התוכן הוא ה”אחר”, ידיעה היא התהליך של להיות ביחס עם ה”אחר”” (עמ’ 408). אם העולם אינו נראה יותר כ”אחר” חינוך “נדמה כאילו הגיע לסופו” (שם). ככל שאדם גדל העולם נראה פחות משונה. זהו ביטוי לסופה של הסקרנות. זוהי שליטה. זוהי בעצם עבדות ועבודת אלילים, משום שמשמעה שכחה ואובדן של המחוייבות שלנו ל”אחר” האבסולוטי” (שם) “ההגנה מפני מצב זה היא הביקורתיות – קריאת תשומת הלב לאופן בו תשומת ליבנו והמסע שלנו הפכו מקובעים ונשלטים” (שם). תוכן מתחיל בבני אדם “אחרים” שהם כולם אפשרויות. “על ידי היותם שונים הם מזמנים ביקורת על עצמיותי שלי. מה שאני, איננו מחויב מציאות. מה שהם, אני יכול להיות” (עמ’ 409). תוכן מתחיל בבני אדם. לא ניתן לחשוב עליו כמופעים של יצירתיותם. מתוך נקודת מבט זו, תכנון תוכניות לימודים מתחיל מנקודת מוצא אחרת: “השאלה איננה מה משמעותו של “אחר” זה עבור התלמיד, משום שמשמעות היא תהליך שמתרחש מתוך פנימיותו של העצמי הנוכחי. השאלה היא כיצד התלמיד ישתנה בשל ה”אחר”? עבור אנשים שכבר נכבשו על ידי אובייקטים, או מקובעים על תפיסות עצמי ועולם, השאלה היא על מה צריך לוותר, או בשפה נוצרית, איזה חלק מן העצמי צריך למות על מנת שחיים חדשים יצמחו מכך?” (עמ’ 410).

“הוראה צריכה להיות מעוגנת בחיים. היא איננה דרך להתפרנס, אלא דרך לייצר חיים. המימדים הרוחניים של ההוראה מזוהים ברגע שמכירים בכך שהוראה היא שליחות” (עמ’ 411). שליחות פירושה קריאה. במסורות דתיות הקריאה הזו היא מאלוהים, ומטרתה שירות האל. אך יובנר איננו נשאר בהקשר דתי אלא מתייחס לשלושה אלמנטים של הקריאה  – קריאה על ידי התלמידים, על ידי חומר הלימוד, ועל ידי המוסד. ההיענות לקריאה של התלמידים היא “עבודת האהבה” (שם). ההיענות לקריאת התוכן היא “עבודת האמת”, וההיענות לקריאת המוסד היא “עבודת הצדק”. יובנר בוחן את הבעיות העולות מתוך כל אחד מן המקרים, היות שכל אחד מהם דורש חיים בקונפליקט ויצירת איזון במסע של המורה. “מורים מוותרים על הוראה כחלק ממסעם הרוחנים, על מנת לחזור ולהמשיכו בסוף יום הלימודים, בתחילת הקיץ, או בסוף הקריירה שלהם” (עמ’ 413).

מעבר למטרות, תוכן והוראה, המרכיב הרביעי בתכנון תוכניות לימודים הוא הערכה. אך זהו מרכיב בעייתי עבור יובנר, משום שהוא הופך את המורים לשעירים לעזאזל במערכת של שליטה. “הערכה היא הפעולה של אלו שהם בעלי השררה לקבוע את מידת יעילות כוחם” (עמ’ 414). ביקורתיות ויצירה מקיימות יחסים דיאלקטיים. אלו שהם בעלי הכוח מבקרים, אך אלו שחסרים אותו, שהם בפועל אלו שחיים במערכת, אינם יכולים לבקרה וכך כוחה היוצר של הביקורת נאבד. יובנר מציע להקשיב לביקורתם של אלו שחסרים את הכוח. “במובנים מסויימים, בעיות המשמעת של התלמידים הן סוג של ביקורת, שיחות חדר האוכל, הפסקות הקפה, ושיחות בין מורים אחרי בית ספר הם אופנים של ביקורת. כך גם שיחות הורים….” (עמ’ 414).

“כל דבר שנעשה בבית ספר, וכהכנה לפעילות בית ספר כבר ספוג ברוחניות. כל פעילות בבית ספר היא בעלת השלכות מוסריות. הדגשת הצורך בחינוך מוסרי וערכים רוחניים בבית ספר משמעה קריסה…בפעילות המוסרית והרוחנית של בית הספר…” (שם). כדי שבית הספר יהפוך ספוג ברוחניות, מורים צריכים לתרגל רוחניות. יובנר מדבר על שני סוגי תרגול: אחד בתוך “קהילות של אמונה, אהבה ותקווה” (עמ’ 415) והשני ב”פיתוח דמיון שיש בו מקום לרוחני” (שם).

פדגוגיה: “הוראה היא, בחלקה, סוג של גרוש שדים, הטיהור של ה”רוח הלא נקייה” על מנת שחיות חדשה תתפרץ והחיים יתאפשרו” (עמ’ 410). “השאלות שמורה צריך לשאול הן אם כך: “כיצד התלמיד הזה יכול לראות את עצמו מחדש בתוכן הזה?” ו”איך ניתן לתמוך במי שמסיר מעליו את עצמיותו הישנה על מנת להתחדש?” השאלה הראשונה נענית באופן אסטתי. היא דורשת שנשים לב להצגת ה”אחר” כך שהתלמיד ייכבש על ידו. השאלה השנייה היא “קהילתית-רוחנית” משום שקילוף העצמי הישן כרוכה באבלות ודורשת תמיכה קהילתית.


“There is more than we know, can know, will ever know. It is a “moreness” that takes us by surprise when we are at the edge and end of our knowing. There is a comfort in that “moreness” that takes over in our weakness, our ignorance, at our limits or end…One knows of that presence, that “moreness,” when known resources fail and somehow we go beyond what we were and are and become something different, somehow new. There is also judgment in that “moreness,” particularly when we smugly assume that we know what “it” is all about and end up in the dark or on our behinds. It is this very “moreness,” that can be identified with the “spirit” and the “spiritual”” (p. 403). Huebner brings Kovel’s (1991) Definition of “spirit” as what “happens to us as the boundaries of the self give way.” “Spirit is that which transcends the known, the expected, even the ego and the self. It is the source of hope. It is manifested through love and the waiting expectation that accompanies love…” (p. 403). “Not only do we know more than we say, we “are” more than we “currently are”. That is, the human being dwells in the transcendent, or more appropriately the transcendent dwells in the human being” (p. 404). Kovel (1991, p. 33) defines spirit as “connoting a relation between the person and the universe; while soul is the more self-referential term, connoting the kind of person who undergoes that relation.”

This suggests to Huebner that we are never complete until death. We can always be more than we are. “Life is a journey of constantly encountering the moreness and constantly letting aspects of us die that the new may be born within us. It is not necessarily a comfortable journey, and moments of rest and peace are often more infrequent than we might want” (p. 405).

Huebner suggests that the current educational “landscape” dwells in the known. A new landscape that touches upon the spiritual is required, yet it cannot be too alienating. “It must welcome the experienced educator and the strangers. An image that lets the spiritual show needs to use most of the current categories of education. However, once inside that image, the educational landscape should appear differently, showing limitations in current educational practices and perhaps opening up new option for action” (P. 404).

Huebner levels critique at the language of psychology and behavioral sciences which rigidifies education. It proposes the concept of “learning” and thus reduces the fact that we live in an infinite world, constantly changing. It “too quickly explains and simplifies that movement or journey” (p. 404). “Learning” is a trivial way of speaking of the journey of the self. The language of growth and development is a rather mundane way of talking about the mystery of participating in the transcendent. “. . . We do not need “learning theory” or “developmental theory” to explain human change. We need them to explain our fixations and neuroses, our limits, whether imposed by self or others. The question that educators need to ask is not how people learn and develop, but what gets in the way of the great journey—the journey of the self or soul. Education is a way of attending to and caring for that journey” (p. 405).

In this respect, Huebner views social and cultural systems as confining and blinding. Education conceived in any lesser than ultimate terms is derailed from its proper conception. At the same time our embedded-ness within culture however is necessary for our journey. It places us among fellow journeyers. Yet we need to beware for “They show us the way and lead us astray. Life with others is never a substitute for the individuation required of us. Others cannot take our journey. Yet being with others on the journey is a source of hope, comfort and love – all manifestations of the transcendent” (p. 405-406). These also hold the possibility for domination. The ultimate goal of education is the journey of the soul. The image of the journey suggests that we can fall off the trail.

 While Huebner refers to spirituality, his appeal can be rendered religious. He constantly refers to God as the end of our journey. “The pursuit of our journey to God is short-circuited by the pursuit of lesser ends or outcomes, which are manifestations of the principalities and powers. They restrict and impede the religious journey, condition human life to the mundane world, or fixate human life before the journey is completed” (p. 406).

Liberal education is in fact geared toward these ends, of freedom from the limits of particular culture and society, yet this idea is rendered often in political terms which mask and derail the religious journey involved in this idea. Huebner conceives of school as “an institution built on the principalities of power” (p. 407). It instills in one the belief that the world can be redeemed by power rather than through love. The content of education begins with the religious journey. “…the process of being educated, is always a consequence of encountering something that is strange and different, something that is not me. That which is “other” and strange can be part of the I. In the infant the “other” is the hands, the sounds made, the feet that move; in childhood it might be feelings; in adolescence sexuality. The internal “otherness” continues throughout life as shadow, as thoughts, dreams, yearnings and desires that frighten, shock or stir us. usually we thing of  the “other” as something in the external environment that is unknown, strange, new, hovering always is the absolute “other”, Spirit, that overwhelms us in moments of awe, terror, tragedy, beauty, and peace. Content is the “other”. Knowing is the process of being in relationship with that “other”. Knowledge is an abstraction from that other” (p. 408). If the world ceases to appear as “other” education “appears to come to an end” (ibid.). As one grows the world seems less and less strange. This is the manifestation of curiosity’s end. It is domination. It is in fact slavery and idolatry, for it implies a forgetful loss of our indebtedness to the absolute “other” “often manifested through the neighbor and the strange” (ibid.). “The protection against this, is criticism – calling attention to how our attention and our journey have become fixated or overpowered” (ibid.).

Content begins by “other” human beings who are all possibilities for me. “By being different they bring my particular self under criticism. What I am, I do not have to be. What they are, I could be” (p. 409). Content initiates in human beings. It cannot be conceived only as the outcrops of their creativity. From this prism curriculum planning initiates differently: “the question is not what does this “other” mean to the student, for meaning is an operation from within the current self. Rather the question is how will the student be different because of the “other.” For people already captivated by idols, or fixated to other aspects of self and world, the question is, what must be given up, or in Christian language, what part of oneself must die so new life becomes possible?” (p. 410).

“Teaching needs to be grounded in a life. It is not a way of making a living, but a way of making a life. The spiritual dimensions of teaching are recognized by acknowledging that teaching is a vocation” (p. 411). Vocation means a call. In religious traditions that call is from God, or to serve God. However Huebner does not remain within this religious context but rather considers three elements of the call to “a particular way of life.”: a call by the students, by the content, and by the institution. Responding to the call of the students is “the work of love” (p. 411), to the call of content is “the work of truth”, and to the call of institution is “the work of justice.” Huebner explores the pitfalls in each one of these, for each one involves living in conflict and maintaining a delicate balance within the teacher’s own journey. “Teachers give up teaching as part of their own spiritual journey, to pick up the journey at the end of the school day, the beginning of summer, or the end of their career” (p. 413).

Proceeding after goals, content and teaching the fourth component of traditional curriculum planning is evaluation. Yet, this is a problematic field for Huebner, for it makes teachers the scapegoats within a domination system. “Evaluation is the act of those already in power to determine the effectiveness of their power” (p. 414). Criticism and creation are dialectically intertwined. Those who have the power, critique yet those who lack the power which actually live the system can not critique, thus the power of critique to create is lost. Huebner suggests we listen to those disempowered critical voices “In some ways, the discipline problems of students are forms of criticism; the lunch room, coffee break, and after school conversations among teachers are forms of criticism; parents complaints…” (p. 414).

“Everything that is done in schools, and in preparation for school activity is already infused with the spiritual. All activity in school has moral consequences. The very highlighting of the need to teach moral and spiritual values in schools implies a breakdown…in the moral activity and spirituality of the school…” (p. 414). In order for school to become indeed infused with the spiritual teachers need to maintain some form of spiritual discipline. Huebner speaks of two kinds of such discipline: one within “communities of faith, love, and hope” (p. 415), the other within “developing an imagination that has room for the spiritual.” (ibid.) Huebner relates to the latter as a disciplining of mind yet one that is not concerned with being fully on top of the subject matter.

Pedagogy: “Teaching is, in part, a form of exorcism, the casting out of the “unclean spirit” so new vitality and life is possible” (p. 410). “The questions that a teacher should ask are then: “How can this student see himself or herself anew in this content?” and “how can one be supported while one gives up one’s old self to become a new self?” The first question is answered aesthetically. It requires that we attend the presentation of the “other” in such way that the student is gripped by it. The second question is “pastoral” in nature for the shedding of self entail grief requiring community and support.

Kovel, Joel. (1991). History and Spirit: An Inquiry into the Philosophy of Liberation. Boston: Beacon Press.

נכתב ע"י: יובנר דוויין.
דילוג לתוכן