מספר פריט : 2890

יובנר (1987) הוראה כייעוד

מספר פריט : 2890

Huebner, D. (1987). Teaching as a Vocation. pp. 379-387.

“יש לי תיזה פשוטה יחסית. אם ברצוננו לשפר הוראה, אנו חייבים להתבונה במורה…באופן בו עבודתו של המורה משפיעה על חייו. התיזה שלי היא שהוראה היא שליחות, לא מקצוע או עבודה עם חופשות ארוכות ומשכורת בלתי-הולמת. הוראה גם איננה טכנולוגיה התלויה במדע” (עמ’ 379).

המונח הלטיני למילה ‘שליחות’ (vocation) משמעו ‘קריאה’ או ‘זימון’. במונחים דתיים ניתן לפרש זאת כקריאה מאלוהים. שחיקה, על פי יובנר אין פירושה שהקריאה נחלשה אלא “שבית הספר איננו ערוך לתמוך בחיים שהם חיי הוראה” (שם). המורה נתפס באופן כללי כנציג של מוסד. תפיסה כזאת נוטה לראות בהוראה מקצוע ככל מקצוע אחר: או שהיא דורשת לימוד עניינים טכניים שברגע שרוכשים אותם מתהווה מומחיות, או שהיא יכולה להיתפס כמקצוע שניזון מידע מדעי על התפתחות ילדים, למידה וקוגניציה, ששוב, ברגע שהם מובנים נוצרת מקצועיות. יובנר מציע אלטרנטיבה של תפיסת בית ספר כ”מקום שבו אלו שנקראים להיות מורים נפגשים כדי לחיות את שליחותם…חיי שליחות משמעם חיים שנחיים עם כוונה ופתיחות. לא דרך שגרה. משמעו להיות מוכן לקבל את החידוש וההפתעה, הכאב והשמחה. משום שאלו הם המימדים של העולם שגורמים לנו לחשוב מחדש, כמעט בכל יום, מי ומה אנחנו. לא ניתן לחיות חיים כאלו באופן מבודד או פרטי. הדלת הסגורה של הכיתה עשויה להיות מטעה ומשלה, היא מסתירה רק את האופי הקהילתי של ההוראה” (עמ’ 380). הקריאה ללמד אין פירושה שאנו נקראים “להיות משהו או מישהו אחר ממי שאנחנו, או שאנו נקראים מתוך כוח מיסתורי שהוא מעבר לנו. לקבל את השליחות של מורה פירושו לקבל את הקריאה של הילדים והאנשים הצעירים” (שם). להיות מורה משמעו שאנו מוכנים לעצב את ערכינו מתוך שאנו מעוצבים מחדש על ידי עולם משתנה המשתקף בתלמידים משתנים.

הוראה היא גם קריאה מתוך המסורת שמשרתת אותנו ושאנו משרתים אותה עניין זה מגולם בתוכן שיש ללמדו אך “בעוד אנו נוטים לראות את המסורות כאילו יש להן חיים משל עמן, הן נישאות ומגולמות באנשים וקהילות” (עמ’ 381). המורים הם לפיכך חבר הנאמנים של דרכי החיים הללו כפי שהם משתתפים במאבקי הערכים שמסורות אלו מגלמות. פירוש הדבר שהוראה לעולם לא הופכת לשגרה, משום שאין רגע שבו התהליך הזה מוביל ל”הבנה-עצמית” סופית.

ההוראה כשליחות היא מה שמכונן את סיפורו של המורה. “ההוראה כשליחות משמעה להבין כיצד סיפור חייו ועבודתו של מורה מעצבים את סיפורו של האחר ולהפך. ניתן להפוך את המסע לצורה של סיפור רק כשאדם מוזמן להוות במלואו” (עמ’ 382). סביבה שמצמצת את אחיזת הכוח המוסדי, מאפשרת ליותר מן ההוויה של המורה והתלמיד להיחשף, ובכך היא חושפת יותר חלקים מסיפורם.

השיח של “מטרות אובייקטיביות” שכה שולט בתכנון תוכניות לימודים הוא ביטוי מופחת של הקריאה הרחבה. שפה כזו היא “התמונה המעוותת של המפגש בין אנשים צעירים למסורת”. שפה זו לא מדברת אל הצעירים.

“לקבל את ההוראה כשליחות פירושו להכיר באופן יסודי באפשרות הטעות, ומכאן בשבירות וחוסר-בטחון. טכנולוגיית ההוראה רק מאפשרת אשליה שהיא מסתירה את חוסר-הבטחון שבהוראה. הידיעה שלנו כל הזמן מאותגרת על ידי התלמידים הצעירים למולם אנו עומדים. אך חוסר הבטחון איננו סימן להעדר יכולת או בורות. איננו יכולים לקבל שליחות ללא סיכון. במקום לחפש דרכים להתגבר על אפשרות הטעות, פגיעות וחוסר בטחון – אופן המבטא שימוש מוטעה בידע, מתודות, עזרים, וארגון – אנחנו צריכים למצוא דרים לחיות בלי שהחידוש והחדשנות ימוטטו אותנו” (עמ’ 384). בעוד שאנו חייבים להיות מצויים היטב בתוכן אותו אנו מלמדים, יש פגיעות מובנית בהוראה. איננו יכולים לחכות עד שההוראה תהפוך מעוגנת בידע בטוח. אין לנו ברירה אלא לקחת סיכון. הפתרון לסיכון זה (שאם איננו נלקח הוא יוצר הוראה בלתי מתקשרת), הוא קהילה שבה מתרגלים פגיעות ביחד. “במצב הדברים הנוכחי, בית הספר מייצר קהילה כפויה או כוזבת, של שליטה במקום קולגיאליות” (עמ’ 386). החיים האישיים של הוראה צריכים להיות נושא לדיון משום שדיון זה הוא שיוצר קהילה.

ערכים ורעיונות רוחניים משולבים בחינוך כאילו היו עניין מיוחד שהוא נפרד מחיי היומיום. אך “ההוראה כל כולה עניינים ערכיים” ו”אם נחייה את ערכינו ונדגים בכך את אחריותנו לחיים משותפים, איזה צורך יהיה לנו ללמד ערכים?” (עמ’ 386).


I have a rather simple thesis. If teaching is to be improved we must attend to the teacher…to how the teacher’s work influences the teacher’s life. My thesis is that teaching is a vocation, not a profession or a job with long vacations and inadequate pay. Nor is teaching a technology dependent upon science” (p. 379).

The Latin word ‘vocation’ means ‘a call’ or ‘summons’. In religious terms this is interpreted as a call from God. Burnout, to Huebner does not indicate that the call has dwindled but rather “that the school is not designed to support the living that teaching is” (ibid.). The teacher is generally conceived as a representative of an institution. Such conception is inclined toward teaching conceived as any other profession: it requires technicalities that once learned yields expertise, or it could be conceived as a profession informed by scientific knowledge of child development, learning and cognition, which again, once grasped brings professionalism. Alternatively, Huebner proposes an image of school as “a place where those who are called to be teachers come together to live out their vocations…A vocation is living life intentionally and openly, not routinely. It means to be prepared to accept newness and surprise, pain and happiness; for these are dimensions of the world that make us rethink, almost daily, who and what we are. Such a life cannot be lived in isolation or privacy. The closed classroom door can be deceptive and illusory; it only hides the inherent communal nature of teaching” (p. 380). The call to teach does not mean we are called “to be something other than we are, nor are we called by some mysterious force beyond us. To accept the vocation of a teacher is to answer the call of children and young people” (ibid.). To be a teacher means that we are ready to reshape our values as we are reshaped by the changing world reflected in our changing students.

Teaching is also a call by the tradition we serve and that serves us. This is known as the content to be taught yet “whereas we tend to see these traditions as having a life of their own, they are carried and embodied in people and communities” (p. 381). Teachers are thus trustees of these ways of life as well as participators in the struggle of values which they embody. This means that teaching is never routinized, for there is no moment of final “self-understanding” in this process.

The vocation of teaching is the makings of a teacher’s story. “Teaching as vocation is to find one’s life and work participating in the formation of another’s story, and vice versa. Bringing journey into story form, however, is possible only when a person is invited to be fully present. Any part of the self that remains hidden or suppressed because of threat, shame, or possible ridicule cannot be incorporated into a person’s storyline, for it distorts other aspect of the narrative” (p. 382). An environment that reduces the grip of institutionalized power, allows more of the teacher’s and the student’s presence to unfold so that more of the story can be told.

            The discourse of ‘objectives and goal’ so pervasive in curriculum planning is a ‘watered-down’ expression of a much broader calling. Such language is the “distorted images of the meeting between young persons and tradition.” This language does not speak to the young. “Image and vision, in contrast, is necessarily poetic and in large measure personal.” (p. 383).

“To accept teaching as a vocation is to acknowledge a fundamental fallibility, hence a fragility and insecurity. Technology of teaching only gives an illusion that it can mask the insecurity of teaching. Our knowing is constantly challenged by the young students we face. But insecurity is not a sign of incompetence or ignorance. We cannot take on a calling without risk. Rather than seeking ways to overcome fallibility, vulnerability, and insecurity – which is how we have misused our knowledge, methods, materials, and organizations – we need to find ways to live without being overpowered by newness and novelty.” (p. 384). While we certainly need to stay on top of our teaching content, there is a built in vulnerability in teaching. We cannot wait until teaching becomes grounded in secure knowledge.  We have no choice but to take a risk. The solution to this risk which if not taken implies uncommunicative teaching, is a community in which vulnerability is practiced together. “Under present arrangements, the school is a false or forced community, one of control rather than of collegiality.” (p. 386). The private life of teaching needs to be discussed for this is what creates the community.

Values and spiritual consideration are introduced to education as if they are something special that is detached from the everyday life. Yet, “teaching is loaded with value considerations” and “if we live our values and reflect responsibly on our life together, what need have we to teach values?” (p. 386)

נכתב ע"י: יובנר דוויין.
דילוג לתוכן