מספר פריט : 2886

יובנר (1985) רוחניות וידיעה

מספר פריט : 2886

Huebner, D. E. (1999). The lure of the transcendent. Collected works by Dwayne E. Huebner. Vikki Hillis & Wiliam F. Pinar (eds.) New Jersey: Laurence Erlbaum Associates Inc. Publishers.

דוויין יובנר הוא מן ההוגים החשובים ביותר בתחום הרוחניות והחינוך במחצית השנייה של המאה ה-20. הקריירה שלו החלה במדעים המדוייקים, ומשם הוא עבר להוראה. בשנות הדוקטורט שלו עסק במחקר אמפירי, ונדד בסופו של דבר לפילוסופיה ולתיאולוגיה. קריאתו הנרחבת עיצבה את המשגתו את הקוריקולום דרך רוחניות. שאלת הזמניות הייתה לשאלה מכוננת בהגותו: “כיצד ניתן לתכנן את העתיד של החינוך דרך מטרות התנהגותיות כשהספרות המיסטית מדגישה את ההווה ואת הרעיון שהעתיד יטפל בעצמו?” (עמ’ 449). הספר הנסקר כאן הוא בן 450 עמודים והוא מביא מאמרים של יובנר באופן כרונולוגי מ 1959 ועד 1993. על אף שהרבה מן התקופה הזו לא אמורה להיכלל כאן בסקירה, בשל חשיבותו של יובנר חלק מהמאמרים הקשורים לענייננו נסקרים כאן.

יובנר (1985) רוחניות וידיעה

במאמר זה יובנר מתאר את החילון ואת השפעת המדע על השיח של חינוך המוסרי מאז עידן הפוסט-ספוטניק. הקשר בין מדע, פוליטיקה וחינוך הוא חשוב אך הוא איננו תחליף ל”דיאלוג ארוך השנים בין מסורות של חינוך ודת” (שם). לפיכך, עבור יובנר היחס בין ידיעה ורוחניות איננו חידוש, אלא דורש ראייה מחודשת של היחס בין חינוך למסורות דתיות.

יובנר מתאר מובנים שונים של המונח ‘רוח’ כ ‘דחף, אופטימיות, תקווה, התלהבות, קבלה של המצב” (עמ’ 342). רוח קשורה לגבהות/שפלות, לנשגב, לנסתר, ולמסורות דתיות שגורסות ש”בני האדם חולקים ממד רוחני של קיום, שהוא מעבר לחומרי, לחושי, ולניתן לכימות”.”לדבר על ה’רוח’ ועל ה’רוחני’ אינו לדבר על משהו ‘אחר’ מאנושות, אלא רק ‘יותר’ מאנושות כפי שהיא נחיית ונודעת” (עמ’ 343).

רוחניות לא צריכה להיות מוגבלת לדת. השיח הרוחני מסתכן בעיסוק באמונות טפלות, העדר ביקורתיות, ועמדות דתיות בלתי תקפות. “האם יש דרכים לדבר על הרוח והרוחניות שאינן מייצגות מסורות דתיות ספציפיות, דרכים המסבירות כיצד הבטים אלו של החיים האנושיים נחוו והוכרו על ידי אחרים בתוך ומחוץ למסורות דתיות?” (עמ’ 343). ניתן להתחיל ממילון אוקספורד שבו ‘רוח’ משמעה ‘עיקרון החיות בבני אדם (וחיות), מה שנותן חיים לגוף הפיזי, בניגוד לאלמנט החומרי הטהור”. “הביטוי ‘שי לו רוח’ ((he has spirit משמעו שאדם חרג מעבר לצורה ולנורמה של היומיום שעשויים למשוך אדם למטה…רוח מרמזת על האפשרי ועל הבלתי ניתן לשיעור – על אפשרות לדרכים חדשות, ידע חדש, יחסים חדשים, מודעות חדשה. רוח מתייחסת למה שמאפשר לנו לזהות שהצורות הנוכחיות של החיים – הממסד, היחסים, הסמלים, השפה, ההרגלים – אינם ממצים את האדם” (עמ’ 344-343). היומיום עשוי להגביל את התפיסה של האדם את החיים, אך הוא “מופע של החיים ולא להפך. החריגה מעבר, “היותר” של החיים, הממד הטרנסצנדנטי הוא המובן המקובל של ‘רוח’ ושל ה’רוחני'” (עמ’ 344). יובנר לא רואה בכך דיבור על אלוהים. שיח כזה קשור ב”חוויה ובאפשרות החוויה” (שם). רוחניות איננה מחוץ לעולם “אבל הרוחני איננו בהכרח מוגבל, או מוכר, באופנים בהם אנו יודעים וחיים בעולם הזה” (שם). דת היא המקום בו נמצא השיח של הרוחני וזהו המכרה ממנו יכול המחנך להזין את החינוך. זוהי הספרות שבה אדם מוצא מסורת בת אלפי שנים, של ביטויים לעל-חושי ול”יותר”. טענה זו תקפה לכל הדתות. מבחינה זו “אין להסתפק בתפיסה דתית אחת, ואין להתעלם מאף תפיסה דתית” (שם).

חינוך פירושו “להבין שהחיים הם יותר ממה שידוע או נחייה כרגע” (עמ’ 345). הוא אפשרי “משום שהאדם הוא יצור שמסוגל להתעלות מעל עצמו” (שם). “התנאי לחוויית הרוחני הוא פתיחות וקבלה…זוהי מודעות לכך שמה שאנו ומה שאנו יודעים לעולם לא יכיל את מה שנוכל להיות ומה שנוכל לדעת” (עמ’ 345). המהות של הגישה הזו נמצאת בפגיעות המלווה בתקווה, סבלנות, עמידות, רגישות לאחר ואהבה.

יובנר שואל “האם יש אופני ידיעה רוחניים? האם אפשרי לתפוס רוחניות?” האם יש הבנה שהיא רוחנית? האם הרוח יכולה להיות נודעת? – הוא עונה לא! לכל השאלות הללו (עמ’ 345). בו בזמן הוא טוען שהבעייתיות נמצאת בניסוח של השאלות. יובנר מפרט זאת דרך שלושה ממדים של חקירה:

  1. היחסים בין ידיעה לחוויה של הרוחני – האם חוויה של מה שאדם מזהה כרוחני משמעה ‘ידיעה’ של הרוחני? – חוויות מסוג זה, לטענת יובנר, חשובות ומפתחות בנו את היכולת לזהות אפשרות כזאת עם זאת “מה שנודע מחוויה אישית איננו רוחני. מה שמתפתח מן החוויות הללו הוא ידע של העצמי, אך אין זו ידיעה של הרוחני. כדי לעגן מודעות כזו בתודעה, נדרש מרקם חברתי, קהילה בעלת שפה וסמלים” (עמ’ 346). אלו מתאפשרים באמצעות ההבט הבא.
  2. האם המאגר הציבורי של “חוויות הרוחני” הוא ידע של הרוחני? – החוויה של היחיד צריכה להיות קשורה במה שטרייסי כינה “קלאסיקות דתיות” – סיפורים של דמויות שעברו טרנספורמציות דומות. “אם השפה הטקסטואלית הזו מחלחלת לשפה המדוברת של האדם, אז התרבות הופכת לחלק ממנו והאדם הופך חלק מן התרבות” (עמ’ 347). הבטים 1 ו 2 יכולים להיתפס כמספקים ידע של ה’רוחני’ אך בתוך המסגרת של הקהילה הדתית. טקסטים אלו אינם אופני ידיעה של הרוחני “אלא דרך להכיר אחרים, ומכאן דרך של אדם להכיר את עצמו. הידע המגיע מסיפורים, מיתוסים ושירה מספק תמונה מסויימת של האמת. הקדושה שבטקסטים לא נמצאת בידיעה שבמפגש עימם או במה שהם מגלים. הקדושה נמצאת במחוייבות של הקהילה כלפיהם ובמקום שיש להם בחיים ובהיסטוריה של הקהילה….הם מספקים אפשרויות שניתן לבחור בהן או לדחותן” (שם).
  3. היחס בין הרוחני לכל אופני הידיעה- יובנר מאמין שכל אופני הידיעה ספוגים ברוחני. “העובדה שאין הכרה בכך היא תוצאה של השפעת הנאורות שכעת עומדות לביקורת של פילוסופים של המדע ואפיסטמולוגיות אחרות. ערכי הנאורות הוצבו כהנחת יסוד של מחנכים, ובכך הסתירו את האופן בו איכויות הקשורות ברוחני מהוות בסיס לכל אופן ידיעה” (עמ’ 349-348). ניתן לזהות את הרוחני בכל אופן ידיעה מדעי משום ש”כל אופן ידיעה כרוך בהיות פתוח, פגיע, וזמין לעולם החיצוני והפנימי…אופני ידיעה עכשוויים הם תמיד בלתי שלמים, ואינם חפים מטעות. מאחורי כל בטחון וודאות נותר הספק” (עמ’ 349). יובנר מעגן את טענתו בתפיסה של היידיגר את האמת כפתיחות להיות. האמת מכירה בהעדר השלמות ומבקשת לחשוף משהו נוסף. זהו הסדק בידיעה האנושית, הפתיחות שהיא חלק מן הרוחני. אם הוא נחסם, האמת נחלשת, והאדם נופל למצב של היבריס, לדפוסים של סמכותנות, לניכור מן החושי והעולם הפנימי, ואף למצבים פסיכוטיים” (שם).

אופני ידיעה הם גם אופני התייחסות. אלו יחסים של אכפתיות כלפי הידוע שבהם העצמי נמצא בזיקה לידוע. אין לבלבל בין ידיעה לבין קשב לא-אכפתי, או אקט של שליטה. אופני ידיעה מעוגנים בהמתנה וציפיה. “אופני הידיעה השונים מעוגנים באפשרות לעתיד אחר. להמתין בציפיה ובאופן פעיל לעתיד אחר הוא ביטוי לאופני ידיעה שמעוגנים ביותר מאשר אופני ידיעה עכשוויים” (עמ’ 350). אהבה, לעומת זאת, בכירה יותר מידע. היא שמאפשרת את החריגה מעבר לדפוסי עבר.

מסורות דתיות כוללות: פולחן, תפילה ומדיטציה, לימוד טקסטואלי, הוראות מעשיות, ולעיתים פרישות. “אלו דיסציפלינות שבאמצעותן בני אדם שומרים על עצמם פתוחים, זמינים ופגיעים כדי שיוכלו לעבור טרנספורמציה ולהשתתף בחוויית הטרנסצנדנטי. דיסציפלינות אלו אינן מספקות ידע. למעשה, כותב מן המאה ה 14 כינה אותן מאפשרות של “ענן אי הידיעה”” (עמ’ 347).

המסקנות של יובנר (מוצגות באופן מעט מבלבל) הן: א) אין אופן ידיעה של הרוחני אלא אופני ידיעה של העצמי, ושל האחרים ושל המסורות שלהם שמייצגות את “ידיעת הרוחני”. ב) לטעון שקיימים אופני ידיעה של הרוחני פירושו לתת עדיפות לאופני חוויה מסויימים. אך יובנר טוען שתפיסה כזו תגביל את מרחב הידיעה: “ההבנה של מסורות דתיות בדרך כלל מועשרת על ידי התפתחויות בתחומי ידע שונים. גם המהלך ההפוך אפשרי. אם אופני ידיעה מופרדים ממסורות דתיות הם הופכים סגורים בתוך עצמם ומאבדים את חיותם, את ‘רוחם’, יצירתיותם, ואת אפשרות חריגתם מעצמם. כפי שטען פיניקס (1966): “לימוד והוראה בכל דיסציפלינה מהווים אקטים של סגידה דתית, גם אם אין בהם סמלים קונבנציונאליים של סגידה כזו”.

הבעיה היא ש”בתי ספר ומוסדות חינוכיים אחרים אינם מקומות לידיעה, אלא מקומות של ידע. ידע הוא הנפילה מתהליך הידיעה. ידע הוא צורה המופרדת מהחיים. הוא עומד בזכות עצמו, מורחק מן החיות והדינמיקה של החיים, מן הרוח. הוא הופך חלק מן החיים רק כשהוא מוחזר שוב לתהליך הידיעה של האינדיבידואל. עד אז הוא מת…אם התלמיד מובא אל המוות שבידע מת, התלמיד עצמו מומת, ומורחק מן החיות שמחייה את העולם, את העצמי ואת האחר…להחיות ידע פירושו לקבלו עם ספק ולמקמו בחזרה במעגל המתמיד של הפתיחות, האהבה והתקווה. ידע שנופל מאופני הידיעה, והופך מנוכר לפתיחות, אהבה ותקווה מסתכן בלהפוך לעבודת אלילים” (עמ’ 351).


Dwayne Huebner is one of the towering figures of the second half of the 20th century in the field of spirituality and education. His career began with a keen interest in the natural sciences and shifted to the study of teaching. His dissertation years, began with empirical studies, and migrated eventually towards philosophy and theology. His extensive readings shaped his theological conception of the curriculum and the questions that inspired his educational scholarship. The question of temporality was foundational to his interests as he asked for example: “How could one plan educational futures via behavior objectives when the mystical literature emphasized the present moment and the need to let the future care for itself?” (p. 449)

The book reviewed here is a thick 450 pager that brings some of Huebner’s work in chronological order from 1959 to 1993. Although much of this concerns periods far before the period handled in this review some papers are included in this review due to the centrality of Huebner’s thought. I did not review the whole book here, but rather focused on spirituality. In addition, there is extensive citing here, for Huebner’s language is so eloquent, that one finds it both reductive and in fact disrespectful to rephrase that which is so powerfully stated.

Huebner, Dwayne (1985). Spirituality and Knowing. pp. 340-352

In this paper Huebner describes the secularization and scientification of the discourse of moral education since the post-Spotnic era. He views the psychological discourse of morals as “subsuming value questions under the scientific inquiry that undergird deduction, and by identifying them as necessary components of a democratic culture.” (p. 341). The tying of science and politics and education is important yet is no substitute for “the long-standing dialogue between the traditions of education and religion” (ibid). Thus to Huebner a relationship between knowing and spirituality is no novelty, it rather asks for new dialogue between education and religious traditions.

Huebner turns to suggest various meanings of the term “spirit” as “drive, optimism, hope, enthusiasm, acceptance of one’s conditions” (p. 342). It is tied to high/low “spirits”, to the ethereal, to the occult, as well as to religious traditions that maintain that “human beings participate in a spiritual dimension of existence, something more than the material, the sensory, and the quantitative.”To speak of the “spirit” and the “spiritual” is not to speak of something “other” than humankind, merely “more” than humankind as it is lived and known” (p. 343).

Spirituality need not be confined to religion, yet its discourse bears the risk of superstition, uncritical stance, and unwarranted religious positions. “Are there ways of talking about spirit and spiritual that do not reflect particular religious traditions – ways that point to or suggest how these aspects of human life have been experienced and acknowledged by others within and without religious traditions?” (p. 343) one can begin with the Oxford dictionary in which “spirit” refers to “the animating or vital principle in humans (and animals); that which gives life to the physical organism, in contrast to the purely material element.” “The expression “that a person has spirit” suggests that one has gone beyond the forms and norms of everyday life that might pull one down…Spirit refers to the possible and the unimagined – to the possibility of new ways, new knowledge, new relationships, new awareness. Spirit refers to that which makes it possible to acknowledge that present forms of life – the institutions, relationships, symbols, language, habits –cannot contain the human being.” (pp. 343-344). The day-to-day may confine one’s conception of life. It is “a manifestation of life, not vice versa. This going beyond, this “moreness” of life, this transcendent dimension is the usual meaning of “spirit” and “spiritual” (p. 344). Huebner does not view this as God talk. It rather has to do with “experience and the possibility of experiencing” (ibid.). Spirituality is not otherworldly “But the spiritual is not necessarily contained, nor even acknowledged, in the way that we presently know and live in this world” (ibid.). Yet still religion is where one finds the discourse of the spiritual and that is where the educator can mine to nourish education. This is the literature in which one finds expressions of millennia of the supra-sensory, of the experience of moreness. This applies to all religions. “No single religious tradition should be consulted or ignored” (ibid.).

Education is about “finding that life is more than is presently known or lived” (p. 345). It is only possible “because the human being is a being that can transcend itself” (ibid.). “The condition for experiencing the spiritual is openness and receptivity…It is an awareness that what we are and what we know can never completely contain what we might be or what we might know” (p. 345). The essence of this approach lies in a vulnerability that is accompanied by hope, patience, forbearance, sensitivity to otherness, and love.

Huebner now asks “are there spiritual forms of knowing? Is it possible to know spiritually?” Is there an understanding which is spiritual? Can spirit be known – He answers NO! to all these questions (p. 345). At the same time he claims this has to do with the phrasing of the question. Huebner elaborates now by suggesting three dimensions of inquiry:

  1. The relationship between knowing and the experience of the spiritual – does an experience of what one associates with spiritual imply “knowing” the spiritual? – Such experiences, Huebner claims, are important and allow one’s further attunement with such possibility however “what is known from personal experience is not the spiritual, but the story of one’s life…Knowledge of one’s self accompanies and follows from these experiences, not knowledge of the spiritual. To anchor this awareness in consciousness, a social fabric, a speaking and symbolic community, is required.” (p. 346). This is met by Huebner’s second interest.
  2. Is the public reservoir of “experiences of the spiritual” knowledge of the spiritual? – One’s personal experiences should be linked to what Tracy called “religious classics” – accounts of those figures who have gone through similar transformations. “If that textual language enters into the thinking and speaking language of the person, then the tradition becomes part of the person, and the person becomes part of the tradition.” (p. 347). Interests 1 and 2 can be said to provide knowledge of the “spiritual” yet within the religious community. Such texts are not modes of knowing the spiritual, “but ways to know others, and consequently also ways to know one’s self. The knowledge that comes from these histories, stories, myths, and poems can claim only as much truth as similar symbolic materials. Their sacredness does not reside in the knowing that comes from encountering them or even in what they reveal. The sacredness resides in the community’s allegiance to them and the place that they have in the life and history of the community…They provide possibilities, to be chosen or rejected. The choice is not only a function of the text and the personal experience of the reader, but of the community that is the context of both.” (ibid.)
  3. The relation of the spiritual to all modes of knowing. Huebner believes that all modes of knowing are suffused with the spiritual. “That this suffusion is not commonly recognized is a consequence of enlightenment tendencies, now increasingly brought under question by philosophers of science and other epistemologies. These enlightenment values have been more or less assumed by educators, hiding from view how the qualities associated with the spiritual are foundational in every mode of knowing. “(pp. 348-349). The spiritual can be seen in every mode of knowing since “every mode of knowing is a mode of being open, vulnerable, and available to the internal and external world…Present forms of knowing are always incomplete, always fallible. Behind every confidence and certainty is residual doubt” (p. 349). Huebner grounds his claim in Heidegger’s view of truth as opennesss to being. Truth acknowledges the incompleteness and expects to uncover something else. This is the fissure in human knowing, the openness that is part of the spiritual. If it is blocked from consciousness, truth is weakened, the person falls into a state of hubris, into patters of oppressive authority, into increasing alienation from the sensory and interpersonal world, and perhaps into psychotic states.” (ibid.)

Modes of knowing are also modes of relationship. It is a caring relationship towards the known in which the self engages with the known. Knowing must not be confused with indifferent attention, nor with an act of domination. Modes of knowing are also grounded in waiting and expectancy. It is grounded in hope, for the bringing of past structures is discomforting and unsettling. “The various modes of knowing are grounded in the possibility of a different future. To wait actively and expectantly for that different future is a manifestation that modes of knowing are grounded in more than merely present forms of knowing.” (p. 350). Love, however, takes priority over knowledge. It is that which enables the transcendence over old forms.

Huebner suggests what I conceptualize as contemplation, which some may view as a discipline directed at spiritual knowing: Religious traditions include both texts and various disciplines sometimes known as spiritual including: worship, prayer and meditation, text study, disciplines of action, and sometimes withdrawal from the world. “These are disciplines by which persons keep themselves open, available, and vulnerable so that they can be transformed and participate in experiences of transcendence. These are not knowledge-producing disciplines. In fact one fourteenth-century writer referred to them as disciplines that enabled one to be in the “cloud of unknowing” (p. 347).

Huebner’s conclusions are then (slightly confusingly stated, I must add): a) there is no mode of knowing the spiritual but rather modes of knowing self, others, and their traditions which reflect “knowing the spiritual”. b) There are no spiritual modes of knowing. Claiming that there are assumes privileged access to realms of experience. Yet Huebner suggests that such view would confine the scope of knowing and depicts perhaps what is reflected by the Mind and Life Institute’s rationale (see in review): “the understanding of religious traditions is usually enriched by new developments in the various fields of knowledge. The reverse is also true. To the extent that various modes of knowing are separated from religious tradition they become closed in upon themselves and lose their vitality, their “spirit,” their creativity, and the possibility of being transcended. As Phenix (1966) states: “study and teaching in each discipline, in depth, thus constitutes de facto acts of religious devotion, even though conventional religious symbols and concepts may not be employed.”

The problem is that “schools and other institutions of education are not places of knowing, but places of knowledge. Knowledge is the fallout from the knowing process. Knowledge is form separated from life. It stands by itself, removed from the vitality and dynamics of life, from the spirit. It becomes part of life only when it is brought once again into the knowing process of an individual. Until then it is dead…If the student is brought into the deadness of inert knowledge, the student is also deadened, alienated from the vitality that co-creates the worlds of self and others…to enliven knowledge is to accept it with doubt and to place it back into the eternal cycle of openness, love, and hope. Knowledge that falls out from the modes of knowing, that becomes alienated from openness, love, and hope, risks becoming idolatrous.” (p. 351).

Tracy, D. (1981). The Analogical Imagination. New York: Crossroads publishing.

Phenix, P. (1966). Education and the Worship of God. Philadelphia: Westminister press.

נכתב ע"י: יובנר דוויין.
דילוג לתוכן