מספר פריט : 2796

טוד (2008). להתמודד עם אנושיות: המשימה הקשה של חינוך קוסמופוליטי

מספר פריט : 2796

מאמר זה מאתגר תפיסות של “חינוך הומניסטי” שבונות על חלום של חינוך, המבוסס על טוב, שסותר את המציאות של פעולותינו הלא-אנושיות. בעקבות שיר של פרננדו פסואה טוד טוענת, “איננו רואים אנושות, רק אנשים ספציפיים – ונראה לי שבכך מצויה גם התקווה וגם הטרגדיה של המצב האנושי שעימו עלינו להתמודד” (עמ’ 10). אין במאמר דיון ישיר ברוחניות אך הממד האתי שמועלה כאן, תפיסת האנושיות, והחשיבות של קוסמופוליטיות בשיח חינוכי עכשווי מצדיקים את הכללתו באתר.

            “הפרוייקט הקוסמופוליטי לחנך למודעות גלובאלית, והוא תופס אנושיות משותפת כמצב של צדק גלובאלי שחורג מן הגבולות הצרים של זהויות לאומיות (היטר, 2002)” (עמ’ 2). מארתה נוסבאום כותבת למשל, “התאונה של  מקום היוולדנו היא תאונה בלבד; כל אדם יכול היה להיוולד בכל עם. מתוך הכרה בכך איננו יכולים להתיר לכך שהבדלי לאום, מעמד, השתייכות אתנית, או אפילו מגדר, יציבו מכשולים בינינו לבין אנשים אחרים. עלינו להכיר באנושיות ובמרכיביה המשותפים – תבונה ויכולת מוסרית – בכל מקום שבו היא מתרחשת, ולהיות נאמנים לקהילה זו של אנושיות” (1997, עמ’ 59-58).

            עבור טוד קריאות אלו לאנושיות כדרך להקל על מצב גלובאלי מראות את המשבר שבמצב האנושי, משום שאותה האנושיות עצמה היא גם זו שיצרה את הבעיות שיש לפתור. “הנטייה להשתמש ברעיון האנושיות כבסיס מוסרי להדרה, צריכה לעורר חשד לגבי האופן בו אנו משתמשים במונח הזה בשיח החינוכי. להשתמש בו במסגרת פוליטית, אתית או חינוכית פירושו לעוור אותנו לאותם אספקטים אנושיים של פעולותינו הבלתי-אנושיות” (עמ’ 3). במילים אחרות, טוד טוענת שתפיסות של אנושיות מדירות אלמנטים בעייתיים שבהיות אנושי. תפיסתה של טוד לפיכך מציעה להתמודד עם אנושיות, ולא לטפחה כתפיסתה של נוסבאום (1997). להתמודד איתה, “פנים-אל-פנים, ללא סנטימנטאליות, אידיאליזם או תקווה מופרכת…ללכת מעבר לקצוות של אנושיות ובלתי-אנושיות. המשימה כרגע היא כיצד ניתן לחשוב על אנושיות כבעיה, כשאלה עבור החינוך; כזו הנטועה ביחסים הבעייתיים בין אנשים בשר ודם, ולא כפתרון פשוט או כהצדקה מופשטת עבורו” (עמ’ 3).

            טוד פונה למחשבתו של קאנט באשר לקוסמופוליטיות וחינוך ומבקרת אותה משלושה כיוונים:

א.     בתפיסה של קאנט עולה טוב אינטרינזי שאליו פונה החינוך. עבור טוד יש בכך רדוקציה של המורכבות האנושית משום שהרוע נתפס כאן כמשהו שאיננו טבעי. “חינוך משרת בכך את העתיד, לא על ידי התמודדות עם החלקים הפחות רצויים של היותנו אנושיים, אלא על ידי טיפוח אותם זרעים של טוב ששוכנים ‘בתוך’. החשש שלי הוא שפרוייקטים חינוכיים עכשוויים שתופסים את הטוב הזה באופן חד-צדדי, מסתכנים בחזרה על ההדרה של הרוע, והותרה שלנו בלא שפה או מסגרת מושגית שתאפשר התמודדות עם אלמנטים אנטגוניסטיים באינטראקציות אנושיות – שנמצאים כאמור באופן מתמיד במפגשים חינוכיים וחברתיים” (עמ’ 3).

ב.      הנטייה האוניברסאליסטית לא לוקחת בחשבון את ההבדלים בין בני האדם. בעקבות איריגאריי (1996) נדרשת הבנה מחודשת של מושג ה’אנושיות’. “אם על החינוך להיות קשור באופן כלשהו לאנושיות, עליו לאתגר את האלמנט הבלתי-אנושי שבאוניברסאליות. המשימה של החינוך, בתפיסת איריגאריי, היא לפתח מערכות יחסים חדשות שבאמצעותן מה שהוא אנושי יגלה את עצמו דרך האחרות (איריגאריי, 2001, עמ’ 9)” (עמ’ 4).

ג.      גודלה של המשימה של החינוך הקוסמופוליטי כמייצרת עתיד הומאני יותר. כאן, בעקבות חנה ארנדט (1965), טוד מזהירה כנגד “הבנייה” של עולם חדש עבור הילדים, תחת “לאמץ את השניות שנמצא בלב ליבו של החינוך: המשימה של הוראה ל’עולם שנמצא או מתהווה מתוך איחוי” (ארנדט, 1965, עמ’ 192)” (עמ’ 4). עבור ארנדט חינוך נמצא תמיד בתוך דילמה של הכנת ילדים לעולם קיים והכרה בחידוש שמביא הנוער. חינוך בהכרח מעורב בהכנסת הדור החדש אל תוך עולם ישן. טוד לוקחת נקודה זו כדי להצביע על כך שחינוך להומאניות, “עלול ליצור עולם שהחינוך אינו מגיב אליו כפי שהוא, ותחת זאת הוא יוצר תמונה הרמונית של מה שהמבוגרים היו רוצים שהעולם יהיה” (עמ’ 6).

טוד eפונה מכאן ללוינאס שבו היא מוצאת עמדה שמתנגדת לטענות של קאנט לגבי טוב פנימי ואוניברסאליות. טוב אצל לוינאס נמצא אך ורק ביחס לאחר. הומאניות מצויה אצלו אך היא מפורשת כמחזיקה הן באלימות והן באי-אלימות, הן בשלום והן במלחמה. המשמעות האתית של אי-אלימות מכוננת אך ורק בהתבסס על האפשרות של אלימות. טוב אינו עולה ‘בתוך’ הסובייקט, או דרך סגולתו כשייך לרעיון ‘ההומאניות’. טוב עולה מתוך המפגש עם האחר. “זהו טוב שנתפס אך ורק כיחס – לא בתבוניות או בחופש אוטונומי” (עמ’ 7). טוב קודם לסובייקט. “הרוע אינו אלא סירוב רגעי למה שהוא תנאי קיום בסיסי (אתי) של הסובייקט האנושי” (עמ’ 7). טוד טוענת שהגישה של לוינאס מציעה גם דרך להתמודד עם בעיית האוניברסאליות, משום שהאחרות בנויה אל תוך תפיסת הטוב. רק בהתבסס על המפגש עם האחר שהוא בהכרח שונה, הטוב יכול להופיע.

טוד לפיכך מבקרת את אידיאל ‘טיפוח’ ההומאניות, אם מושג זה מובן בהתבסס על טוב אידיאלי בלבד, כזה שאינו לוקח בחשבון סיטואציות קונקרטיות. היא איננה שוללת דיון בהומאניות כלל אלא מחפשת דרכים להתמודד עם הומאניות במובן אמיתי יותר. “בקריאה ‘להתמודד’ עם הומאניות, אני לפיכך ביקורתית מאוד לגבי העבודה שאנו עושים בשם ההומאניות ככל שהיא קשורה בהצגת פנינו היפות בלבד; באותה מידה עם זאת, אני חושבת שאנו צריכים לעבוד גם על דמיון מחדש של ההומאניות, כשאנו עומדים נוכח הקשיים הספציפיים, הקונפליקטים והמתחים שבמפגשים שלנו עם האחרים” (עמ’ 8). טוד מציעה לפיכך שעל מנת לשרת את תקוותינו האידיאליות לגבי הומאניות עלינו לנוע אל עבר תרגול של צדק, ושם נמצאת התקווה של החינוך. פירוש הדבר שאנו צריכים לראות שמעבר ל’אכפתיות’, ‘אהבה’, או ‘אמפתיה’ שוכנת אלימות, “שפושה בחיינו” ועלינו להתמודד עימה. הפילוסופיה של לוינאס איננה כזו שמנחמת, אבל בעיני טוד היא נאמנה יותר לחיים כפי שהם נחיים.

“היות שחינוך מתקיים על הגבול העמום שבין העולם שבו אנו חיים והעולם שיתהווה, כפי שארנדט מציגה בלהט, הוא חייב להתמודד עם ההווה בלי לסרס את הילדים מן היכולת לכונן את העתיד באופן חדש. בניית מודלים חינוכיים על בסיס הרמוניה קוסמופוליטית אינה פועלת בשירות חייהם של הילדים אותם אנו מלמדים. מצד אחד, מבוגרים טוענים שהעולם שאנו חיים בו הוא מקום נורא שעלינו לתקן, והילדים נושאים בחלק מן הנטל הזה, ומצד שני החוויות האמיתיות של הילדים, אלו של לעג גזעני, בריונות, הקנטות דתיות ודומותיהן, נראות מרוחקות כל כך מן התקוות לעתיד שהמבוגרים מטילים אל חייהם של הילדים” (עמ’ 8).

לא ניתן ‘ללמד’ טוב במובן הלוינאסי, אך הרעיון שהוא מציע מתווה לנו אפשרות מחודשת לחשוב על הפרקטיקה החינוכית. “אני מכירה בכך שקוסמופוליטיות מונחה על ידי הצורך להביא ילדים למחשבה שחורגת מעצמם ותחומם האישי, אך בניסיון לייצר זהויות ‘גלובאליות’ בהתבסס על הומאניות חיובית ואוניברסאליות, נראה לי כי אנו מבססים את הבעיה של הומאניות על תפיסות מופשטות שאינן מכבדות את האופנים היחידניים שבהם ‘מתגלה’ האנושיות…כל עוד מטרות קוסמופוליטיות מבקשות לעצב, לעודד או לטפח בנוער ,הומאניות שנתפסת כ’משותפת’ בהגדרה, הן מונעות מאיתנו לעמוד נוכח המשימה הקשה הרבה יותר שכרוכה באספקטים הבעייתיים של אינטראקציות אנושיות, שעולים בסיטואציות ספציפיות בזמן ובמרחב” (עמ’ 9).

Todd, S. (2008). Facing humanity: The difficult task of cosmopolitan education. PESGB conference paper

This paper challenges “humanist education” accounts that seem to build on a dream of education based on a goodness that jars against the reality of inhuman actions and injustice. Following Fernando Pessoa she claims, “we do not see humanity, only particular people – and this, it seems to me, is both the hope and the tragedy of the human condition which we must face” (p. 10). Spirituality is not discussed directly in this paper however, the ethical discussion raised here, its concern with humanism and the importance of cosmopolitanism in contemporary educational discourse suggest clear relevance to this website.

“the cosmopolitan project seeks to educate for global awareness and positions a shared humanity as a condition of global justice beyond the narrow borders of national identities (Heater, 2002)” (p. 2). Martha Nussbaum writes for example, “The accident of where one is born is just that, an accident; any human being might have been born in any nation. Recognizing this, we should not allow differences of nationality or class or ethnic membership or even gender to erect barriers between us and our fellow human beings. We should recognize humanity – and its fundamental ingredients, reason and moral capacity – wherever it occurs, and give that community of humanity our first allegiance. (1997, pp. 58-59)”

For Todd these appeals to humanity as a means to ameliorate global conditions show that the human condition is in crisis, for it is this same humanity that creates the problems that needs amelioration. “The tendency to use the idea of the humanity as a moralistic ground for exclusion should raise our suspicions about how we go about using the term in educational circles. To use it as an appeal to politics, ethics or education means blinding ourselves to the very human aspects of our inhuman actions.” (p. 3). In other words Todd suggests that accounts of humanity are excluding the problematic elements of being human. Countering this naïve view, Todd proposes that we need to face humanity, rather than to cultivate it as Nussbaum (1997) proposes. Facing it “head on, so to speak, without sentimentalism, idealism or false hope…moving beyond the polarized terms of humanism and antihumanism, the task at hand is how to think of humanity as a problem, as a question for education, rooted in the difficult relations between actual persons, and not simply as a solution or an abstract justification for it.” (p. 3).

Todd, turns to Kant’s thinking on cosmopolitanism and education and critiques it on three grounds:

1)     In Kant’s account being human implies an intrinsic goodness to which education appeals. For Todd this is a reduction in human complexity for evil is viewed here, as something that is not natural. “Education thus serves the future not by facing the undesirable aspects of our being human but through nurturing those seeds of goodness that lie ‘within’. My concern is that current educational projects that one-sidedly take up the goodness of humanity risk repeating this same banishment of evil, leaving us without a language or conceptual framework for dealing with the antagonistic elements of human interaction – which are indeed ever-present in educational and social encounters” (p. 3).

2)     The universalizing impulse that does not account for fundamental human difference. Following Irigaray (1996) the idea of humanity” need re-imagining. “If education is to have anything at all to do with humanity, it needs to challenge this inhuman element of universality. Its task, in her mind, is to develop new relations through which what is human reveals itself through its difference (Irigaray, 2001, p. 9)” (p. 4)

3)     The breadth of the task of cosmopolitan education as creating a more humane future. Here, following Hannah Arendt (1965), Todd warns against “constructing” a new world for children, rather than “embracing the very ambiguity that lies at the core of education: the task of teaching for a ‘world that is or is becoming out of joint’ (Arendt, 1965, p. 192)” (p. 4). For Arendt education is caught within the dilemma of preparing children for an existing world and recognizing the newness within youth. Education inevitably involves initiating the young into an old world. Todd takes this point to suggest that in educating for humanity, “we run the risk of creating for children a world that does not respond to it as it is, and create instead a harmonious image of what we adults want the world to be” (p. 6).

Todd turns to Levinas in which she finds a view that resists Kant’s claims for intrinsic Goodness and Universality. Goodness for Levinas is found only in the relation to the other. Humanity, is still present In Levinas’s view however, it is interpreted as holding both violence and non-violence, peace and war. The ethical meaning of non-violence is constituted only based on the possibility of violence. Goodness does not arise within the subject, or through his virtue of belonging to an idea of ‘humanity’. It comes from the encounter with the other. “It is a goodness only conceived in relation – not in rationality or autonomous freedom” (p. 7). Goodness precedes the subject. “Evil is only a momentary refusal of what is a basic (ethical) condition of human subjectivity.” (p. 7). Todd suggests that Levinas’s approach also offers a way of handling the problem of universality, given that alterity is built in to his conception Goodness. Only based on difference and otherness can Goodness arise.

Todd thus critiques the ideal of ‘cultivating’ humanity if this latter concept is understood solely based on some ideal goodness, that fails to capture concrete situations. By no means does she reject a discourse of ‘humanity’. She rather seeks to face humanity in a more real sense. “In calling for the ‘facing’ of humanity, I am therefore highly critical of the work we do in the name of a humanity that is only about our putting our best face forward; at the same time, though, I think we need to inform the work we do with reimagining humanity as we confront the particular difficulties, conflicts and tensions in our encounters with others” (p. 8). Todd thus suggests that in order to fulfill our hopeful ideals of humanity we need to move towards a practice of justice, and there lays the hope for education. This however, requires that we see that beyond ‘care’, ‘love’, or ‘empathy’ there’s a violence that, “plagues our lives” that we need to confront (p. 8). Levinas’s philosophy is not a comforting one however, Todd finds it more loyal to actual living.

“Since education exists on that precarious border between the world we live in and the world that will come into being, as Arendt so passionately depicts it, it must deal with the present without disenabling the chance for children to reimagine the future. To construct educational models based on cosmopolitan harmony, then, does a disservice to the existing lives of those children we teach. For on the one hand, adults claim that the world is partially a horrible place which we have to fix and that children have partly inherited the responsibility for fixing it; and on the other hand, the real, lived experiences of children’s conflict, including racial slurs, bullying, religious taunts and the like, seem so far removed from the hopes for the future that adults themselves project onto children.” (p. 8).

Goodness in the Levinasian sense cannot be ‘taught’. Yet it offers us a way of rethinking our practice. “I realize that cosmopolitanism is driven by the need for children to think beyond themselves and their own backyards, but in the attempt to forge ‘global’ identities on the grounds of a positive, universal idea of humanity seems to me to be displacing the problem of humanity onto abstract notions that fail to respect the very particular ways humanity is itself ‘revealed’…So long as cosmopolitanism aims to mould, encourage, or cultivate in youth a humanity that is already seen as ‘shared’, it prevents us from confronting the far more difficult and much closer task at hand of facing the troublesome aspects of human interaction that emerge in specific times and places” (p. 9)

Arendt, Hannah. (1959) The Human Condition. New York: Anchor Books.

———. (1965) Between Past and Future: Six Exercises in Political Thought. New York: Meridian.

Heater, Derek. (2002) World Citizenship: Cosmopolitanism Thinking and Its Opponents. New York: Continuum.

Irigaray, Luce. (1996) I Love to You. Translated by A. Martin. New York: Routledge.

Kant, Immanuel. (1906) On Education. Translated by A. Churton. Boston: D.C. Heath & Co.

Levinas, Emmanuel. (1969) Totality and Infinity: An Essay on Exteriority. Translated by A. Lingus.

Pittsburgh: Duquesne University Press.

———. (1998) Otherwise Than Being or Beyond Essence. Translated by A. Lingis. Pittsburgh: Duquesne University Press.

———. (2003) Humanism and AnArchy. In Humanism of the Other. Urbana, Ill.: University of Illinois Press.

Nussbaum, Martha. (1997) Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

נכתב ע"י: טוד.
דילוג לתוכן