מספר פריט : 2681

זנר, הרנלבן-קורץ ווואלאך (2014). התערבויות מבוססות מיינדפולנס בבתיספר – סקירה סיסטמתית ומט-אנליזה.

מספר פריט : 2681

מאמר זה מהווה מט-אנליזה מוקפדת, המביאה את מצב השדה העכשווי בתחום של התערבויות בית ספריות מבוססות מיינדפולנס (MBI). הסקירה מאפשרת מבט על, על 24 התערבויות כאלו על המאפיינים הפדגוגיים שלהם, יישומיהן, תוצאותיהן, יתרונותיהן וחסרונותיהן.

הכותבים מבססים את הבנת מיינדפולנס על תפיסתו של קבט-זין (2005) שהם מגדירים, “כיכולת להישאר ער לחוויית היחיד בהווה, עם גישה מקבלת ובלתי-שיפוטית, המעודדת פתיחות חמה, חברית וסקרנות” (עמ’ 1). הם מכירים במקורות המזרח-אסיאתיים של מיינדפולנס, וטוענים כי ניתן לטפח יכולת זו דרך טכניקות שונות. “טכניקות אלו מסייעות בייצוב התודעה ומאמנות יכולות תשומת לב, תוך שהן מגבירות את רוחב תשומת הלב ואת מיקודה. מתרגלים מונחים למקד את תשומת הלב ברגע ההווה כשהם משתמשים ב’עוגן’, כמו הנשימה למשל. כשהתודעה נודדת, המיקוד מושב באופן עדין בחזרה לחוויית רגע ההווה. המתרגל מנסה להתבונן בחווייתו את רגע ההווה מבלי לשופטו או לנסות לשנותו” (עמ’ 1). הכותבים סוקרים מספר מחקרים על MBI  שנעשו לאחרונה ומצביעים על התועלות שבתרגול הקשורות בבריאות, הפגת מתחים, קשב, חמלה-עצמית ועוד.

מיינדפולנס מסתמן כמצב ההפוך לנדידת תודעה (סמולווד וסקולר, 2006). נדידת תודעה נקשרה למערכת ברירת המחדל (DMN) (האזור במוח שמופעל בשעה שהמערכת הקוגניטיבית נותרת  בטלה). פעילות גבוהה יותר במערכת ברירת המחדל קושרה עם “רגשות שליליים מוגברים, ועם עליה במספר הטעויות במשימות דורשות קשב ואחרות (סמולווד ואחרים, 2011)” (עמ’ 2). סביר אם-כן להניח, “שהפחתת נדידת תודעה ופיתוח יכולות קשביות עשויים להועיל בתחומים רבים, ועשויים להיות אחד מן המכניזמים הכלליים שמסבירים את האופן בו גישות מבוססות מיינדפולנס פועלות (קרמודי, 2009)” (עמ’ 2).

התאמות של התרגול לנוער וילדים נחקרו והממצאים הבאים הודגמו: שיפור בסימפטומים של ADHD (ון דר אורד ואחרים, 2012, וויג’ר-ברגסמה ואחרים, 2012), הפחתת סימפטומים של דיכאון בקרב ילדי בני-מיעוטים (ליר ודיאז, 2010), הפחתת חרדה ועליה בקישורים חברתיים בקרב תלמידים עם הפרעות למידה (ביאצ’מין ואחרים, 2008), הפחתת אלימות ואי-נוחות רגשית כללית, שיפור הישגים לימודיים, יחסים בינאישיים, הפחתת מתחים, ובריאות פיזית (ע”ס נתונים איכותניים) בקרב נוער בסיכון ונשאים של נגיף האיידס (סיבינגה ואחרים, 2011). מסגרות רעיוניות ראשוניות המבקשות להסביר מדוע MBI מועילות לילדים ולנוער הוצעו (רשת המחקר החינוכי של מיינד אנד לייף, 2012, זלאזו וליונס, 2012). “בית ספר נראה כמקום מתאים לשילוב תוכניות התערבות כאלו, היות שילדים מבלים בהם זמן רב, וניתן להביא תוכניות אלו על מנת לטפל בתחומים ספציפיים כגישה מונעת וחסכונית מבחינה כספית” (וויר ונינד, 2011)” (עמ’ 2).

בפסקה הבאה מתארים הכותבים רציונל חינוכי לשילוב מיינדפולנס בתוכנית הלימודים: “ניתן להבין מיינדפולנס כבסיס ותנאי יסודי לחינוך. ילדים צריכים ללמוד לעצור את נדידת התודעה, לווסת את יכולות הקשב והרגשות, להתמודד עם תחושות תסכול ולחולל מוטיבציה פנימית. תרגול מיינדפולנס מטפח את האיכויות והמטרות של חינוך במאה ה-21. איכויות אלו כוללות לא רק ויסות רגשי וקשבי אלא גם עמדות פרו-חברתיות כמו אמפתיה וחמלה, ייצוגי-עצמי, רגישות אתית, יצירתיות ויכולות פתרון בעיות. הן מאפשרות לילדים להתמודד עם אתגרי העתיד בעולם משתנה במהירות, והופכות אותם לחכמים יותר, לאכפתיים יותר ולאזרחים מחוייבים יותר (שפירו ואחרים, 2008, רשת המחקר החינוכי של מיינד אנד לייף, 2012)” (עמ’ 2). דו”חות עכשוויים מראים עד כמה תלמידים סובלים מהפרעות מנטאליות, הפרעות קשב, בעיות התנהגות, חרדה, מתח ודכאון (מחלקת הרווחה של ארה”ב והמרכז לבקרת מחלות ומניעתן, 2013). אלו נותנים רוח גבית להתערבויות מסוג זה משום “שבתי ספר עומדים בפני העובדה שהם אינם מוסדות פורמאליים לחינוך בלבד אלא גם מקומות שבהם ניתנים כלים למניעת הפרעות שונות, לפיתוח אישי ולדאגה לרווחת הילדים…MBIS בבתי ספר נתפסים כגישה שעשויה לתת מענה למשברים הללו, משום שמניעה וחינוך יכולים להינתן באופן סימולטני, תוך התייחסות למגוון צרכים רחב ופוטנציאלים שונים של תלמידים” (עמ’ 2).

מטרת  מחקר זה הייתה לספק עומק לסקירות אמפיריות של MBIS שחוזרות פעמים רבות על הצורך בדיוק רב יותר, בנתונים נוספים ובמתודולוגיות מוקפדות יותר. החוקרים ביקשו גם לבחון האם ישנם תחומים ספציפיים בהם ההשפעה של MBI היא משמעותית יותר. החוקרים לפיכך ביקשו לחקור MBIS רבות ככל האפשר כל עוד אלו עמדו בקריטריונים של: יישום מכיתה א’ עד יב’, ומיקוד במחקר כמותני שהתייחס לממצאים פסיכולוגיים. הם עמדו על כך שמחקרים אלו יאפשרו להם לייחס את ההשפעות הללו למיינדפולנס באופן מובהק ולא לתרגולים אחרים, או לגורמים אחרים. על מנת לנהל את כמות הנתונים העצומה שצברו, החוקרים פיתחו שיטה סטטיסטית מורכבת שבאמצעות יצרו קורלציה בין המחקרים השונים מבחינת מספר נבדקים, מדידות טרום ופוסט התערבות, הבדלים בתוך קבוצות נחקרים ועוד. איסוף הנתונים והמתודולוגיה מתוארים בהרחבה.

החוקרים אספו 207 מחקרים בסה”כ, והריצו אותם דרך הקריטריונים השונים שהציבו. תהליך זה הותיר 24 מחקרים בלבד, מתוכם 13 פורסמו בכתבי עת שפיטים, 3 עתידים היו להתפרסם, והנותרים כללו בעיקר תזות ועבודות דוקטורט. בסה”כ כללו המחקרים שנותרו אוכלוסיית נחקרים של 1348 תלמידים שהונחו במיינדפולנס ו 876 תלמידים בקבוצות ביקורת שונות. כל התלמידים היו בין גילאי 6 ל 19. קיימת שונות רבה בין המחקרים מבחינת מספר משתתפים (12 עד 216), בסביבה בה התבצעה ההתערבות ובטיב ההתערבות.

המסגרת התיאורטית של רוב ה MBIS מייחסת מיינדפולנס לתוכניות כמו MBSRMBCTDBT ו ACT (100%), חלקן מתייחסות גם לפסיכולוגיה חיוביות (38%), ו/או ללמידה חברתית-רגשית (25%). הכותבים מביאים טבלה ובה מתוארים המרכיבים השונים של כל תוכנית התערבות. אלו כוללים: מודעות לנשימה (100%), עבודה עם מחשבות ורגשות (88%), חינוך פסיכולוגי (83%), מודעות לחושים ותרגולים בתוך היומיום (83%), דיון בקבוצה (75%), סקירת גוף (58%), תרגול בבית (50%), תרגול נדיבות (46%), תרגולי גוף כמו יוגה (25%), ועוד. קיימת שונות רבה מבחינת האינטנסיביות של כל התערבות (160 דקות עד 3700 דקות) כשהחציון עמד על 420 דקות. רמת הסיפוק מן התוכניות הללו גבוהה במיוחד (89% אצל ברודריק ומץ, 2009, מץ ואחרים 2013). 81 % אצל אננד ושארמה (בדפוס). חלק מן התוכניות כללו מרכיב של תרגול בבית, והובא נתון שמצביע על עד כמה תלמידים עמדו בכך.

אנליזת העל של הנתונים הצביעה על השפעה מהותית בעיקר מבחינת תפקודים קוגניטיביים ובמידה פחותה יותר על מדדים של עמידות ומתח. נראה כי קיימת השפעה קטנה אך בלתי מובהקת על בעיות רגשיות. “ממבט על, תוכניות התערבות מבוססות מיינדפולנס במרחבים בית ספריים הן בעלות השפעה שנצפתה בעיקר בתחום הקוגניטיבי, אך גם בתחום המדדים הפסיכולוגיים של מתח, התמודדות ועמידות. התוכניות מתקבלות באופן טוב כפי הנראה לאור דיווחים בודדים בלבד על התנגדויות. במספר מקומות נרמז כי היו בעיות ביישום התוכניות. חשוב לקחת בחשבון עם זאת שהאנליזה לגבי אפשרויות היישום מוגבלת בשל בעיות מתודולוגיות” (עמ’ 16). בעקבות הניתוח המוקפד שערכו, הכותבים מצביעים על כך ש, “אחד מן המרכיבים החשובים ביותר שמסביר את השונות בין המחקרים הוא כמות הזמן שארכה תוכנית ההתערבות” (עמ’ 16). על אף ההקפדה כאן, הכותבים מצביעים על מספר מגבלות של מחקרם: השונות שבין המחקרים, ההבדלים בין התוכניות עצמן מבחינת הצגת התרגול כחובה או כאפשרות, רמת ההכשרה של מורים שלימדו מיינדפולנס, ועוד. כל אלו עשויים להשפיע באופן מהותי על המדידות. בנוסף, קיימות תוכניות רבות שלא נכתב להן מדריך, ומדדים רבים שפותחו לתלמידים אינם מתוקפים באופן מלא. כמו-כן, האלמנט של מוטיבציה לתרגל קשה למדידה בקרב תלמידים, לעומת מקרים של מבוגרים שמתרגלים MBSR למשל. באופן כללי טוענים הכותבים: “התפקיד המדויק של מיינדפולנס עדיין לא ברור, כמו גם המידה שניתן לייחס את ההשפעות למיינדפולנס ולא לגורמים לא-ספציפיים הקשורים בהתערבות, כמו השפעת הקבוצה, הייחוד והחידוש שבהתערבות, עובדת עצם הקדשת הזמן להתערבות בבית ספר ובבית, או אפקטים כלליים של מנוחה והירגעות” (עמ’ 17).

הכותבים פונים למספר המלצות לגבי המשך המחקר בתחום ומסכמים את המאמר באמירות הבאות: “מה שברור מן המחקר הוא שיישום ומחקר של תוכניות התערבות מבוססות מיינדפולנס בבתי ספר הוא אפיק מבטיח” (עמ’ 18). כמו רוזר ואחרים (2012) הם ממליצים להכשיר מורים במיינדפולנס, “שאחר כך יוכלו לקדם מיינדפולנס בקרב תלמידיהם בכך שילמדו באופן קשוב, ודרך הוראת מיינדפולנס באופן ישיר בסיטואציות שונות. אם אנו רוצים לבסס מייינדפולנס במסגרות בית ספריות, מורים יצטרכו להיות הסוכנים או השגרירים של השינוי. ייתכן שיש כאן גם משאב שדרכו מורים יוכלו לטפל בבעיית העמידות והשחיקה האופייניים למקצוע. בנוסף לכך, כנראה מדובר בדרך הטובה ביותר להטמיע מיינדפולנס בבתי ספר” (עמ’ 18). “הניתוח שלנו קובע שתוכניות התערבות מבוססות מיינדפולנס לילדים ולנוער יכולות להעלות את היכולות הקוגניטיביות של קשב ולמידה בסטיית תקן אחת כמעט ולחולל שינוי כללי של g=0.4. האפקט חזק יותר במחקרים שבהם מיינדפולנס יושם יותר כחלק מן ההתערבות ובתרגול ביתי. אבל התוצאות הללו עשויות להיות מוטות בשל “האפקט של מחקרים קטנים” (סטרן ואחרים, 2000)….MBIS מביאות בשורה של שיפור במיומנויות למידה ובעמידות…” (עמ’ 18).

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S. and Walach, H. (2014).  Mindfulness-based interventions in schools – a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Pyschology, 5 (1), 1-20

This paper is a rigorous state-of-the art meta-analysis of school-based mindfulness interventions (MBI’s). It allows a bird’s eye view of 24 such interventions describing their pedagogical features, ways of implementation, outcomes, pros and cons.

The authors base the understanding of mindfulness on Kabat-Zinn’s (2005) rendition, that they define as: “capacity to stay willfully present with one’s experiences, with a non-judgmental or accepting attitude, engendering a warm and friendly openness and curiosity” (p. 1). They acknowledge the east-Asian origins of mindfulness and suggest that it can be cultivated by various techniques. Formally however, it is cultivated through stillness and movement-based meditational practices. “These techniques help steady the mind and train its attentional capacity, while also increasing its breadth of focus. Practitioners are instructed to focus their attention on the present moment using an “anchor,” for instance, the breath. When the mind drifts away, the focus is gently brought back to the present moment experience. The practitioner tries to simply observe his or her experience of the present moment without judging or modifying it” (p. 1).

The authors review some of the recent MBI research and point to benefits of practice associated with health, stress-reduction, attention, self-compassion and other.

Mindfulness seems to be the opposite of mind-wandering (Smallwood and Schooler, 2006). Mind-wandering was associated with the default-mode network (DMN) (the area in the brain that is activated when the cognitive system remains idle). Higher activity in the DMN itself was associated with “increased negative affect and to the rate of mistakes in attentional and other tasks (Smallwood et al., 2011)” (p. 2). It is therefore natural to assume “that reducing mind-wandering and improving attentional capacities could be beneficial in many respects, and might be one of the generic mechanisms through which mindfulness-based approaches work (Carmody, 2009)” (p. 2).

Adaptations of the practice to youth and children have shown: to ameliorate ADHD symptoms (Van der Oord et al., 2012; Weijer-Bergsma et al., 2012), reduce symptoms of depression in minority children (Liehr and Diaz, 2010), reducte anxiety and increase social skills in students with learning disorders (Beauchemin et al., 2008), decrease hostility and general emotional discomfort, improve 1academic performance, interpersonal relations, stress-reduction, and physical health (qualitatively assessed), among “at-risk” and HIV-positive youth (Sibinga et al., 2011). Initial conceptual frameworks were proposed to explain why MBI’s are beneficial for children and youth and how mechanisms might work (Mind and Life Education Research Network (MLERN), 2012; Zelazo and Lyons, 2012). “School appears to be an appropriate setting for such interventions, since children spend a lot of time there and interventions can be brought directly to groups of children in areas of need as part of a preventive approach at little cost (Weare and Nind, 2011)” (p. 2).

In the following the authors describe an educational rationale for the inclusion of mindfulness in the curriculum: “Mindfulness can be understood as the foundation and basic pre-condition for education. Children need to learn to stop their mind wandering and regulate attention and emo- tions, to deal with feelings of frustration, and to self-motivate. Mindfulness practice enhances the very qualities and goals of education in the 21st century. These qualities include not only attentional and emotional self-regulation, but also prosocial dispositions such as empathy and compassion, self-representations, ethical sensitivity, creativity, and problem solving skills. They enable children to deal with future challenges of the rapidly changing world, ideally becoming smart, caring, and committed citizens (Shapiro et al., 2008; Mind and Life Education Research Network (MLERN), 2012)” (p. 2). Current reports of just how much students suffer from mental disorders, ADHD, behavioral problems, anxiety, stress and depression (US Department of Health and Human Services, and Centers for Disease Control and Prevention, 2013), make such interventions called for, “Schools are therefore confronted with the task of not only being institutions for formal education, but also a place that provides tools for preventing disorders and fostering personal development and well-being in children…MBIs in schools are seen as an approach to tackle these challenges, because prevention and education can be provided simultaneously, addressing a wide range of needs and unfulfilled potentials of students.” (p. 2).

The aim of this research was to provide depth to the empirical reviews of MBI’s that recurrently suggest a need for more precision, more data, and more rigorous methodologies. They also aimed to explore whether there are domains in which MBI’s were most effective. The authors thus set out to conduct a meta-analysis to explore as many MBI’s as possible that were implemented in schools with pupils between k-1 to k-12, and yielded quantitative data referring to psychological findings. They insisted that these researches will enable them to attribute outcomes strictly to mindfulness rather than other forms of interventions or other factors. In order to handle the huge amount of data, the authors developed a rigorous statistical method by which to correlate the diverse interventions in terms of sample size, pre-post measures, in-group difference and other. The details of their data-collection methodology are described at length in the paper.

The authors collected 207 studies, and ran them through their selection criteria leaving them with 24 of which 13 were published in peer-reviewed journals and 3 were in press. Others were mostly MA or PhD dissertations. The papers covered population of diverse continents with a total of 1348 students instructed in mindfulness and 876 serving as comparison ages 6-19. There is however great variety between studies in terms of numbers of participants (12 to 216), setting and intervention.

The theoretical framework of most MBI’s links these to previously existing mindfulness programs such as MBSR, MBCT, DBT, ACT, 100%, some link to positive psychology 38%, and/or to social-emotional learning 25%. The authors offer a table in which they describe various components as they appeared in the different programs. These include, breath awareness,100%, working with thoughts and emotions, 88%, psycho-education 83%,  awareness of senses and practices of daily life, 83%, group discussion 75%, body-scan, 58%, home practice, 50%, kindness practices 46 %, body-practices like yoga 25%, and other. Programs varied in intensity spanning between 4 to 24 weeks, with 45 min. once a week in most programs. In total, interventions varied from 160 to 3700 min of practice, with a median of 420 min.

The rate of satisfaction of students from these programs is extremely high (89% in Broderick and Metz, 2009; Metz et al., 2013). 81% in Anand and Sharma (in press). Some programs include home practice, and bring data of the extent to which students complied with this requirement.

The meta-analysis yielded a significant effect mostly on cognitive performance followed by resilience, and stress measures. They seem to be small and not significant in reg. to emotional problems. “Taken from a bird’s eye view, mindfulness-based training in a school context has effects that are seen mostly in the cognitive domain, but also in psychological measures of stress, coping, and resilience. Acceptance seems to be high with few reported adverse events or incidents. There were some hints that implementation was not always without difficulties. It is important to keep in mind that the analysis referring to feasibility is very limited due to methodological issues” (p. 16). The authors indicate based on their very rigorous examination, “that one of the most important factors for the variation across studies is the amount of practice that a mindfulness based program has introduced.” (p. 16).

Despite the rigorousness involved here, the authors acknowledge various limitations of their study: the great diversity across studies, differences in programs that were mandatory compared to those that were voluntary, skill of teachers and other. These can all substantially affect measures. In addition, these are different programs many of which are not manualized. Concomitantly, many tests for students are only partially validated. Motivation for practice is hard to gauge compared to adults engaging in MBSR for example. Overall the authors claim, “The precise role the element of mindfulness really plays is unknown, as is the extent of the effect that can be attributed to non-specific intervention factors, such as perceived group support, the specialty, and novelty of the intervention, of taking time out in school and at home, or of generic resting and relaxing” (p. 17).

The authors turn to some recommendations as to the furthering of research. They sum the paper claiming that “What is also clear from our study is that implementing and studying mindfulness-based interventions in schools is a promising avenue” (p. 18). In accordance with Roeser et al (2012) they recommend training teachers in mindfulness. “They could then promote mindfulness in their pupils through teaching mindfully, and through teaching mindfulness directly in diverse settings. For if mindfulness is to be established in a school- based framework it will have to be teachers who are the agents and ambassadors of change. This might be a good resource for teachers’ own resilience and prevention of burnout, in addition to being, very likely, the best way of delivering mindfulness in schools.” (p. 18).

“Our analysis suggests that mindfulness-based interventions for children and youths are able to increase cognitive capacity of attending and learning by nearly one standard deviation and yield an overall effect size of = 0.40.The effect is stronger in studies where more mindfulness training and home practice has been implemented. However, results might be slightly biased by the “small study effect” (Sterne et al., 2000),… MBIs carry the promise of improving learning skills and resilience…” (p. 18).

Anand,U.,andSharma,M.P.(inpress).Impactofamindfulness-basedstress reductionprogramonstressandwell-beinginadolescents:astudyataschool setting. J. Indian Assoc.Child Adolesc.Mental Health.

Beauchemin,J.,Hutchins,T.,andPatterson,F.(2008).Mindfulnessmeditation maylessenanxiety,promotesocialskills,andimproveacademicperformance among adolescents with learning disabilities. Complement. Health Pract. Rev. 13, 34–45. doi:10.1177/1533210107311624

Broderick, P.C.,and Metz,S.(2009).Learning to BREATHE: a pilot trial of a mindfulness curriculum for adolescents. Adv.Sch.Mental Health Promot. 2, 35–46. doi:10.1080/1754730X.2009.9715696

Carmody,J.(2009).Evolving conceptions of mindfulness in clinical settings. J. Cogn.Psychother. 23, 270–280.doi:10.1891/0889-8391.23.3.270

Kabat-Zinn,J.(2005). Wherever You Go There You Are. New York, NY:Hyperion Books.

Liehr,P.,andDiaz,N.(2010).Apilotstudyexaminingtheeffectofmindfulnesson depression and anxiety for minority children. Arch.Psychiatr.Nurs. 24, 69–71. doi: 10.1016/j.apnu.2009.10.001

Metz,S.,Frank,J.L.,Reibel,D.,Cantrell,T.,Sanders,S.,andBroderick,P.C. (2013). The effectiveness of the learning to breathe program on adolescent emotion regulation. Res.Hum.Dev. 10, 252–272.doi:10.1080/15427609.2013. 818288

Mind and Life Education Research Network(MLERN).(2012).Contemplative practices and mental training: prospects for American education. Child Dev.Perspect. 6, 146–153.doi:10.1111/j.1750-8606.2012.00240.x

Roeser,R.W.,Skinner,E.,Beers,J.,andJennings,P.A.(2012).Mindfulness training and teachers personal development: an emergent area of research and practice. Child Dev.Perspect. 6, 167–173.doi:10.1111/j.1750-8606-2012. 00238.x

Shapiro,S.L.,Brown,K.W.,and Astin,J.A.(2008). Toward the Integration of Meditation Into Higher Education:A Review of Research. Prepared for the Center for Contemplative Mind in Society. Unpublished research report.

Sibinga,E.M.S.,Kerrigan,D.,Stewart,M.,Johnson,K.,Magyari,T.,andEllen, J.M.(2011).Mindfulness-based stress reduction for urban youth. J. Alternat. Complement.Med. 17, 213–218.doi:10.1089/acm.2009.0605

Smallwood,J.,andSchooler,J.W.(2006).The restless mind. Psychol.Bull. 132, 946–958. doi:10.1037/0033-2909.132.6.946 Sterne,J.A.,Gavaghan,D.,andEgger,M.(2000).Publicationandrelatedbiasin meta-analysis: power of statistical tests and prevalence in the literature. J. Clin. Epidemiol. 53, 1119–1129.doi:10.1016/S0895-4356(00)00242-0

Smallwood,J.,Mrazek,M.D.,and Schooler,J.W.(2011).Medicine for the wandering mind: mind wandering in medical practice. Med.Educ. 45, 1072–1080.doi: 10.1111/j.1365-2923.2011.04074.x

U.S.DepartmentofHealthandHumanServices,andCentersforDiseaseControl and Prevention.(2013).Mental health surveillance among children—United States,2005–2011. MMWR Morb.Mortal.Wkly.Rep. 62, 1–35.Availableonline at: http://www.cdc.gov/mmwr/preview/mmwrhtml/su6202a1.htm

VanderOord,S.,Bögels,S.M.,andPeijnenburg,D.(2012).Theeffectivenessof mindfulness training for children with ADHD and mindful parenting for their parents. J. ChildFam.Stud. 21, 139–147.doi:10.1007/s10826-011-9457-0

Weare,K.,and Nind,M.(2011). Promoting Mental Health of Children and Adolescents Through Schools and School-Based Interventions. Reportof the Data Prev. Project.Available online at: http://www.dataprevproject. net/files/final_reports/WP3%20-%20Final%20Report%20-%20Promoting%20

Weijer-Bergsma,E.,Formsma,A.R.,Bruin,E.I.,andBögels,S.M.(2012).The effectivenessofmindfulnesstrainingonbehavioralproblemsandattentional functioning in adolescents with ADHD. J. ChildFam.Stud. 5, 775–787.doi: 10.1007/s10826-011-9531-7

Zelazo,P.D.,andLyons,K.E.(2012).Thepotentialbenefitsoftrainingmindfulness in early childhood: a developmental social cognitive neuroscience perspective. Child Dev.Perspect. 6, 154–160.doi:10.1111/j.1750-8606.201200241.x

נכתב ע"י: זנר, הרנלבן-קורט וואלאך.
דילוג לתוכן