מספר פריט : 2589

ווקי (2008) לשמוע, להגות ולמדוט. בחיפוש אחר אינטגרציה טרנספורמטיבית של הלב והתודעה.

מספר פריט : 2589

Vokey, D. (2008) Hearing, contemplating and meditating. In search of the transformative integration of heart and mind”. In C. Eppert & H. Wang (eds.) (2008) Cross-cultural studies in curriculum. 278-312

בטרם אפנה לסקירת פרק זה של ווקי, אני מוסיף כמה מילים על הספר בו הוא מופיע: אפרט ווואנג (עורכים) (2008) מחקרים קוריקולריים חוצי-תרבויות. ספר זה מציע מבט תיאורטי על השיח הקוריקולרי העכשווי המתמקד במפגש התרבותי בין מזרח למערב. בעוד נעשה כאן שימוש במושגים הדואליסטיים “מזרח” ו”מערב”, אפרט ווואנג מקווים “להצביע על דואליזמים ולפעול לערעורם” (עמ’ xix). ההוגים אשר תרמו פרקים לספר זה עוסקים בבודהיזם, קונפוציאניזם, הינדואיזם ודאואיזם על מנת להציע מבט על פדגוגיה ביקורתית, חינוך סביבתי, ופילוסופיה של החינוך. אפרט ווואנג רואים בחקר בין תרבותי זה כמעורר “תנועה רוחנית, נפשית ותרבותית” (עמ’ xx).

בפרק הנוכחי ווקי בוחן את הבודהיזם המהאיאני כדרך לחיבור בין הלב והמיינד (עמ’ 288). הפרק עוסק בחינוך מוסרי דרך עיון בפער שבין מה שאנו יודעים באופן אינטלקטואלי לבין מה שאנו מרגישים ועושים בפועל. ווקי סוקר תיאורים קלאסיים ועכשויים של דילמה זו, ואת הפתרונות הפדגוגיים המוצעים להם. הוא מוצא פדגוגיות אלו בלתי-מספקות, משום שבסופו של דבר הפער בין ידיעה לעשייה לא יכול להיפתר על ידי עוד “ידיעה” מהסוג האינטלקטואלי, אלא דרך “ידע חווייתי של הטוב” (עמ’ 300). ווקי פונה אם כך להסביר שמיעה, קונטמפלציה ומדיטציה לאור הבודהיזם המהאיאני כפדגוגיות רלבנטיות לפתרון הבעיה. המסורת הזו טוענת שהפער בין ידיעה לעשייה הוא תוצאה של האגו. חוסר מוסריות מבוסס על טעות בתפיסה שמובילה לכך שאנו תופסים עצמנו כנפרדים מאחרים. החינוך המוסרי שלנו אם כך צריך להוביל ל”פירוק של הרגלי תפיסה, הרגשה, מחשבה ופעולה” (עמ’ 301). הקוריקולום החינוכי שווקי מתאר מתחיל בשמיעת הלימוד על ריקות ה”עצמי”, שאחריו מגיעה קונטמפלציה. זו מבוססת על “(1) לימוד יחידני ורפלקציה, (2) לימוד קבוצתי ודיון, ו (3) והתנסויות של שאלה ותשובה עם מורה בר-סמכא. המשימה של קונטמפלציה היא לבחון מה ששמענו באופן יסודי עד שאנו בטוחים הן לגבי הבנתנו את הרעיון של תלות הדדית וריקות, ושהרעיון הזה עומד גם במבחן של חקירה נגדית דיאלקטית…התהליך הזה איננו שלם עד שאנו יכולים להגן על הרעיונות הללו בצורה שמספקת אותנו באופן מוחלט ” (עמ’ 302).

מה שחשוב בפרק זה הוא ההפניה למסורת האינטלקטואלית של המהאיאנה. בשיח העכשווי יש נטיה להדגשת המדיטציה ובכך נדמה שהבודהיזם איננו דורש גם לימוד אינטלקטואלי. אך השניים בפועל תלויים אהדדי.

רוחניות? המילה איננה נזכרת בפרק, אך ווקי בהחלט מתייחס אליו בפרסומים אחרים. נראה כי כפילוסוף אנליטי הוא מעדיף להותיר את מושגיו בתחום הפילוסופיה המזרח-אסיאתית שהוא עוסק בה, ובכך הוא נמנע מתרגום מושגים כמו רוחניות אשר אינם נמצאים במסורות הללו.


Before tending to Vokey’s chapter, I add some words about the book in which it appears: Eppert & Wang (eds.) (2008) Cross-Cultural Studies in Curriculum. This book offers a strong theoretical grounding for the accelerating interest in the intersection of East-Asian thought and contemporary curriculum. While employing  the binary terms “East” and “West” Eppert & Wang’s aspiration is “to foreground and deconstruct such binaries” (p. xix). The various scholars in this book thus contribute works that discuss Buddhism, Confucianism, Hinduism and Taoism to inform critical pedagogy, environmental education, and philosophy of education. Eppert & Wang view their cross-cultural study as evoking a “spiritual, psychic, and cultural movement” (p.xx).

In this specific chapter Vokey makes a case for the study and practice of Mahayana Buddhism as a means to foster the integration of heart and mind (p. 288). His chapter is concerned with moral education as he reviews diverse approaches to the gap between what we know intellectually and what we actually feel and do. Vokey surveys both classical and contemporary accounts of this moral dilemma and their suggested pedagogies for its solution. He finds such pedagogies non-sufficient, as eventually the gap between knowing and doing cannot be solved by more “knowing” of the intellectual kind, but rather through an “experiential knowledge of the good” (p. 300). Vokey thus turns to explain hearing, contemplation and meditation in light of the Mahayana Buddhist tradition as relevant pedagogies that tackle this dilemma. This tradition attributes the gap between knowing and doing to the ego. Our immorality is based on a perceptional error that leads us to conceiving ourselves as separate from others. Our moral education is thus one of “unlearning habits of perceiving, feeling, thinking and acting” (p. 301). The educational curriculum Vokey describes is one that begins with proper listening (hearing), of the teachings on the emptiness of “self”, followed by contemplation  that is comprised of: “(1) individual study and reflection, (2) group discussion and debate, and (3) question-and-answer sessions with a trustworthy teacher. The task of contemplation is to examine what we have heard thoroughly until we are confident both that we understand “the view” of interdependence-emptiness correctly and that it holds up under dialectical cross-examination….this process is not complete until we can explain and defend to our own complete satisfaction the arguments that undermine naïve belief in the independent existence of self and other.” (p. 302).

What I found most important in Vokey’s account is his stressing the Mahayana’s joining of intellectual understanding with insight born of direct experience. (p. 304). Contemporary discourse tends to focus on the East-Asian contributions lying in the latter, and in most cases the existence of a rigorous intellectual tradition is absent in such accounts.

“Spirituality?” – this word will not be found in Vokey’s chapter, although it is certainly a subject Vokey addresses in other publications as I review. I presume that as a rigorous philosopher Vokey may be remaining loyal to the East-Asian tradition he presents in this paper, avoiding its convolution with a term such as “spirituality” that is not native to it.

נכתב ע"י: ווקי.
דילוג לתוכן