מספר פריט : 2584

ווקי (2001) כמהים לחיבור: רוחניות בבתי ספר ציבוריים

מספר פריט : 2584

Vokey, D. (2001). Longing to connect: Spirituality in public schools. Paideusis, (13)2, 23-41

(page numberings follow: (http://edst.educ.ubc.ca/sites/edst.educ.ubc.ca/files/faculty_uploads/u26/LongingtoConnect.pdf)

ווקי בוחן את הסיכויים למימוש חזונות רוחניים בחינוך, ומציע מספר הצעות בתחום זה. הוא פותח בתיאור חלק מן הטענות המבקשות לבסס רוחניות בחינוך, ומחלקן לשלושה תחומים: 1) רוחניות כמבקשת לפתח תחושת פליאה (או מניעת היעלמותה) או כקשורה למשמעות. פאלמר למשל טוען “חניכה רוחנית לא כרוכה בהכתבת תשובות לשאלות העמוקות של החיים. היא כרוכה בלעזור לאנשים צעירים למצוא שאלות ששווה לענות עליהן משום ששווה לחיות אותן, שאלות ששווה לעטוף בהן את חיינו” (1998, עמ 8). 2) רוחניות כהכרת העצמי הפנימי של הילד, וטיפוח חמלה: “חינוך ראוי לשמו הוא חינוך לחמלה…אנו מלמדים חמלה על ידי לימוד התלות ההדדית שלנו” (פוקס 1998, עמ 49). 3) רוחניות כריפוי העולם מדיכוי, אי-שיויון, מלחמה וכו’. תחום זה ידגיש את הבין-חיבוריות האנושית. ווקי מוצא שהמושג חיבור הוא מכנה משותף לשלושת התחומים. “רוחניות מוצגת באופן טיפוסי ככוללת או מובילה לחוויות תלמידים של חיבוריות עם  א. עצמיותם העמוקה, כולל תקוותיהם ופחדיהם, ב. אנשים אחרים או נשמות לא אנושיות אחרות, ג. עולם הטבע והקוסמוס שמעבר על מורכבותו והשראתו, יופיו ומסתוריותו, וד. מטרת-על, פוטנציאל, כוחות שחורגים מענייני האגו המוגבלים. לאור הפוטנציאל של הרוחניות בבתי ספר ציבוריים לחולל חוויות חיבור אלו, היא מוצגת כנוגדן לאדישות התלמידים אל מול קוריקולום מקוטע (פרגמנטארי), תאוות החומרנות, ונדליזם, העדר אכפתיות לאי-צדק חברתי, ואפאטיות כלפי אסונות סביבתיים” (עמ’ 6).

קיימים שלושה מכשולים העומדים בדרך לשילוב רוחניות בקוריקולום ציבורי:

  1. אין קונצנזוס לגבי תפיסת עולם שתחליף את התפיסה המכניסטית השולטת בבתי ספר. הבעיה איננה העדר של תפיסות כאלו, אלא השפע הקיים. יש צורך לבחור משום ש”לדבר על חינוך רוחני או התפתחות רוחניות מחייב הנחה של סטנדרטים, עקרונות או תהליכים שביחס אליהם אמונות, גישות ותרגולים רוחניים צריכים להיות חשופים לביקורת” (עמ’ 7). כל תפיסת עולם כזו מחייבת גם הנחות לגבי פוטנציאל אנושי. רוחניות לא יכולה להיתפס באופן פשוט כחובקת-כל, שוויונית, לא-מפלגת וכו’. הצורך למקמה בתוך תפיסת עולם מעלה שתי אלטרנטיבות:
  1. לחווט אותה עם מסורת מסויימת. כמו למשל בהצעתו של ג’ון דומיניק קרוסן (1998, עמ’ 5 ו אוואנס 1993, עמ’ 4-1), שמבקשת לשים בסוגריים את המושג רוחניות ולהחליפו בקדושה: “הפקדת צדק אנושי בידי צדק אלוהי, של רצון האדם בידי רצון האל, או יתרה מכך, של האדם בידי אלוהים”.
  2. להגדיר רוחניות באופן רחב כל כך עד כי יהיה קשה לייצר מכך עמדה מוסרית מהותית. הדוגמה של פארקר פאלמר (1998, עמ’ 6 ו וויוור וקוטרל, 1992) מוצעת כאן בטוענו כי רוחניות היא “המשאלה העתיקה המקננת באדם לחיבוריות עם משהו שהוא גדול ואמין יותר מהאגו שלנו”. אך כפי שטוען ווקי, אדם יכול למצוא משמעות וחיבור בפעילויות שרובנו נתפוס כבלתי מוסריות.
  1. העדר קונצנזוס לגבי מטרות החינוך. אנו צריכים לקבוע לשם מה קיים בית ספר. רק אז העניין הראשון הופך להיות רלבנטי, אך כרגע הכלכלה עומדת בראש סדר העדיפויות והיא שעונה על השאלות הללו. כך לא ניתן לנהל דיון הגיוני.
  2. מי ילמד את המורים? – המורים שכבר נוטים לכיוון רוחני מלמדים זאת באופן עקיף או חבוי (כפי שעולה מתוך הטענה של פאלמר “אנו מלמדים את מי שאנחנו”). אלו שאינם נוטים לכך, לא בטוח שניתן לכוון אותם לכך. “הבעיה העומדת בפני אלו המקדמים רוחניות בחינוך דומה לזו שעומדת בפני אלו הניצבים בפני התוכנית של קולברג לחינוך מוסרי: הצורך במורים הנמצאים בדרגות התפתחות אנושיות גבוהות שיהוו מודלים לחיקוי. מי ילמד אותם?” (עמ’ 12). אלו שכבר במערכת הם תוצר של מערכת חינוכית שלא יכולה לתמוך בשינוי.

ווקי ממליץ על האופן בו ניתן להתקדם ממצב זה:

  1. עלינו להגיע להבנה מוסכמת של התפתחות רוחנית. אין צורך למצוא רוחניות שאיננה תלויית מסורת. עדיף להישען על  “עקרונות מוסריים בסיסיים או תכונות מוסריות שכל התוכניות יקדמו” (עמ’ 13).
  2. עלינו להראות כי חינוך רוחני עובד. אלו שמקדמים רוחניות צריכים להתייחס לדינמיקה החברתית פוליטית ולספק עדויות. “הם צריכים לכוון את מאמציהם הן לתרנגולת התרבותית והן לביצה החינוכית” (עמ’ 14).
  3. טיפוח רוחניות אישית – “המאמצים שלנו לסייע לאחרים יסטו מן המסלול הרצוי אם אנו עצמנו לא חווים הרפיה מן הקבעונות של האגו” (עמ’ 15).

    Vokey explores the prospects of visions of spirituality in education. He begins by outlining some of the claims supporting spirituality in schools divided into three domains: 1) Spirituality as instilling a sense of awe (or preventing its deadening), and spirituality as concerned with relation to meaning. Palmer for example claims: “spiritual mentoring is not about dictating answers to the deep questions of life. It is about helping young people find questions that are worth asking because they are worth living, questions worth wrapping one’s life around” (1998, p. 8). 2) Spirituality as knowing the child’s inner self, and cultivating compassion: “All education worthy of the name is education in compassion”, and “we teach compassion by teaching interdependence.” (Fox 1998, p. 49). 3) Spirituality as healing the world from oppression, inequality, war etc. this strand will stress inter-connectedness. Vokey finds the term connection to be a common-denominator of all three strands. “Spirituality is typically presented as consisting of, or leading to, student experiences of connectedness with (a) their deepest selves, including all their hopes and fears;

(b) other human and non-human souls, in all their similarities and differences; (c) the natural world and the cosmos beyond, in all its awe-inspiring complexity, beauty and mystery; and (d) the larger purposes, potentials, and powers that transcend ego’s limited concerns. In virtue of its potential to foster these and other connections, spirituality in public schools is presented as the antidote to student indifference towards a fragmented curriculum, their rampant materialism and random vandalism, their callous indifference to social injustice, and their appalling apathy in the face of impending environmental catastrophe.” (p. 6)

Vokey then turns to outline three obstacles standing in the way of incorporating spirituality in the pubic curricula:

  1. There is no consensus as to which worldview will substitute the mechanistic one which still predominates schooling. The problem is not a lack of such worldviews but rather their abundance. A choice must be made for “to speak of spiritual education or spiritual development presupposes that there are standards, principles, or processes with reference to which spiritual beliefs, attitudes, and practices are open to correction” (p. 7). Any such worldview entails suppositions about human potential.

Spirituality cannot simply be said to be all-inclusive, equal, non-sectarian and so forth. Given the need to locate spirituality within a certain worldview there are two alternatives:

a) Harness spirituality to a certain tradition. Such as in “John Dominic Crossan (1998, p. 35; cf. Evans, 1993, pp. 1-4), who proposes to bracket the term spirituality in favor of sanctity: “The submission of human justice to divine justice, of human will to divine will, or, better, of human being to divine being.”

b) To define spirituality so broadly as to buy inclusion at the price of substantive normative content. An example here would be Parker Palmer (1998, p. 6; cf. Weaver & Cotrell, 1992) who characterizes spirituality as “the ancient and abiding human quest for connectedness with something larger and more trustworthy than our egos.” Yet as Vokey states one can find meaning and connectedness in activities that most of us would deem immoral.

  1. There is a lack of consensus as to defining education and its goals. We need to determine what schools are for. Only then does the first issue become relevant. Yet at the moment the economic priorities of the state are responsible for answering this question, thus no reasonable debate is taking place at all.
  2. Who will teach the teachers? – The teachers who are already spiritually inclined teach spirituality in an implicit way (As in Parker Palmer’s aphorism “we teach who we are”). Those who are not may not necessarily be helped. “The problem facing advocates of spirituality in education is similar to that faced by proponents of Kohlberg’s program of moral education: the need for teachers at the higher stages of human development to serve as role models. Who will teach them?” (p. 12). Those already in the system are products of an educational system that cannot support such change.

Vokey then suggests how we can move forward:

  1. Work towards a shared understanding of spiritual development. There is no need to find a tradition-independent spirituality. We should rather search for “a set of elemental moral principles or virtues that all programs would promote” (p. 13).
  2. Show that holistic education works. Those promoting spirituality must cater to social and political dynamics and provide evidence. “They must direct their attempts to effect change to the cultural chicken as well as to the educational egg” (p. 14).
  3. Nurture one’s own “spirituality” – “our efforts to benefit others will go astray if we have not ourselves experienced some relaxation of ego’s fixations” (p. 15).

Crossan, J. D. (1998). Spirituality or sanctity? Tikkun, 13(6), 34-35.

Evans, D. (1993). Spirituality and human nature. Albany: State University of New York Press.

Fox, M. (1998). A spiritual renewal of education. Tikkun, 13(6), 49-50.

Palmer, P. J. (1998) Evoking the spirit in public education. Educational Leadership, 56(4), 6-11.

Weaver II, R. L. and Cotrell, H. W. (1992). A non-religious spirituality that causes students to clarify their values and to respond with passion. Education, 112(3), 426-436.

נכתב ע"י: ווקי.
דילוג לתוכן