מספר פריט : 2428

הרגריבס (2000). רגשות מעורבים: תפיסותיהם של מורים את האינטראקציות שלהם עם תלמידים

מספר פריט : 2428

מאמר זה מצביע על “ההזנחה המטרידה של הממד הרגשי ברפורמות חינוכיות בעולם שבו הרציונליות הולכת ומתגברת” (עמ’ 811). זהו מחקר איכותני הבוחן את החוויות הרגשיות של מורים כפי שהן משליכות על שינוי בחינוך. המאמר מתמקד בארבעה מושגים: אינטליגנציה רגשית, עמל רגשי, הבנה רגשית וגיאוגרפיות רגשיות. זהו מאמר חשוב מבחינת האופן בו הוא חושף כיצד הארגון הבית ספרי, הקוריקולום והפדגוגיה מעצבות את חייהם הרגשיים של המורים ושל התלמידים, וכיצד כרגע הכיוון של עיצוב זה הוא שלילי יותר משהוא חיובי. רגשות אינם בתודעת היחיד בלבד, אלא הם מעוצבים על ידי ציפיות הממסד. “הבנה רגשית מועצמת או מדרדרת בקרב מורים ואלו שהם אמונים על הבנתם, על ידי הציפיות שלהם מעצמם להתנהגות רגשית והציפיות של הממסד מהם, במישור זה. הדפוסים הללו של הציפיה והארגון יוצרים גיאוגרפיות רגשיות ספציפיות שמקרבות מורים, תלמידים והורים או מרחיקות אותם אלו מאלו” (עמ’ 824).

רגשות הם רלבנטיים באופן ישיר להוראה ולתהליכים קוגניטיביים. יכולת השיפוט שלנו מבוססת באופן מהותי על תחושות ותשוקות ולא על שיקול דעת קר (דאמאסיו, 1994). “כמתרגלים רגשיים, מורים יכולים להפוך את כיתותיהם למקום מלהיב או שומם, ומנהיגים יכולים להפוך את עמיתיהם ללוקחי-סיכונים או לציניקנים. הוראה, למידה והנהגה אינן פרקטיקות רגשיות בלבד, אך הן תמיד מגלמות רגש כלשהו באופן מיטיב או מרע, בהכרח” (עמ’ 812). קובעי מדיניות והרבה מן החוקרים כמעט שאינם נותנים את הדעת על רגשות ומתמקדים תחת זאת “בהעדפות רציונאליות מונחות קוגניציה והתנהגות שנוגעות לידע, מיומנות, סטנדרטים, מטרות, ביצוע, ניהול, תכנון, פתרון-בעיות, אחריותיות, קבלת החלטות ותוצאות מדידות (הרגריבס, 1997)” (עמ’ 812). יחד עם זאת הרגריבס מזהיר מפני ניסיונות רומנטיים להחזיר את ה”קסם” לחינוך דרך “ספינים” רגשיים, קיטש ותרבות וולט דיסנית של ‘נחמדות’ (רצר, 1998). לפיכך הרגריבס טוען, “יותר רגש איננו תמיד טוב. הוא יכול לפעול כגורם מסיח וכותרנות” (עמ’ 813). ניתן גם לנצל רגשות לרעה דרך חינוך מניפולטיבי לכיוון פאשיסטי למשל.

            אינטליגנציה רגשית מוגדרת כאן בהתבסס על גולמן (1995, 1998) שתיאר חמש מיומנויות רגשיות בסיסיות: “ידע לגבי הבעת רגשות, ניהול מצבי רוח, אמפתיה למצבים רגשיים של האחר, יכולת להחדיר מוטיבציה בעצמי ובאחרים, ויכולת להוציא אל הפועל יכולות חברתיות אחרות” (עמ’ 814).

            הרגריבס, עם-זאת, מתאר גם “עמל רגשי”. בעקבות הביקורת של בולר (1999) על גולמן הוא מתנגד לפירוק של אינטליגנציה רגשית לאוסף של מיומנויות ומצביע על כך שהיא לא לוקחת בחשבון הקשרים תרבותיים. עניין אחרון זה מביא לכך שמיומנויות אלו נתפסות אחרת כשבוחנים אותן מנקודת המבט של תרבויות שונות. כנגד “אינטליגנציה רגשית”, הרגריבס מעלה שאלות חשובות באשר לדרישות של חלק מן העבודות והעובדים בהן, לייצר מצבים רגשיים מסויימים (למשל, המלצרית המחייכת). בדומה לכך, מורים נדרשים ללבוש מסכות רגשיות בשעה שהם מפגינים התלהבות מיוזמות חדשות, מפגינים סבלנות כלפי חבר מתוסכל וכו’. “האם זהו ביטוי לאינטליגנציה רגשית – ליכולת לנהל מצבי רוח? או אולי פירוש הדבר שרגשותיהם של מורים הם מלאכותיים ולא אותנטיים, שמורים הם “שחקנים”, ולא באמת מתנהגים בתואם עם עצמם? הנקודה המרכזית היא שבכל מקרה, רגשות לא תמיד עולים באופן ספונטאני וטבעי. יצירה של שעור מעניין ודינמי וההתמדה בכך למשל, דורשים עמל רגשי והשקעה. כך גם, להישאר רגוע ובלתי מופרע כאשר מורה מרגיש מאוים על ידי התנהגות של תלמיד” (עמ’ 814). עמל רגשי עשוי להיות מנוגד לחלוטין לאינטליגנציה רגשית. בעוד שאצל גולמן ניהול מצבי רוח נחשב לפסגת המיומנויות הרגשיות, הוצ’צ’יילד (1983) מתארת עמל רגשי “כמכירה של העצמי הרגשי עבור מטרות ורווחים של הארגון” (עמ’ 814). יחד עם זאת, לעמל רגשי יש גם הבטים חיוביים, כאשר מורים מתארים עמל כזה כמכוון לטובת התלמידים, וכתואם את אמונותיהם החינוכיות.

            הרגריבס עובר לעסוק ב”הבנה רגשית”. בעקבות דנזין (1984) מדובר בהבנה שאיננה שלבית וליניארית, אלא קריאה מיידית של תגובות רגשיות. מורים סורקים את תלמידיהם כל העת. אם הם אינם מבינים אותם מבחינה רגשית עניין זה יכול לגרום לפרשנות של תלמידות טובה כשעמום, ביישנות כאיבה, ועוד. “היות שאי-הבנה רגשית מובילה מורים לקריאה שגויה של הלמידה של תלמידים, אי-הבנה כזו משבשת באופן מהותי את הלמידה. במובן זה, רגשות וקוגניציה עומדים בבסיס האג’נדה שמאחורי הסטנדרטים” (עמ’ 815). מבנים בית ספריים וההעדפות שהם מגלמים יכולים לטפח או לדכא קריאה רגשית שהיא כה קריטית להוראה.

הבנה או אי-הבנה רגשית מעוגנת ב”גיאוגרפיות רגשיות”. אלו מבוססות על, “דפוסי הקרבה ו/או המרחק של המרחב והניסיון באינטראקציות ומערכות יחסים אנושיות, אשר עוזרות ליצור ולעצב את הצבע, התחושה והרגשות שאנו חווים לגבי עצמנו, לגבי עולמנו ולגבי אחרים (הרגריבס, 2000, עמ’ 7)” (עמ’ 815). הרגריבס מונה חמישה סוגים של קרבה ומרחק רגשיים שעשויים לאיים על הבנה רגשית בין תלמידים, מורים, קולגות והורים:

1.     גיאוגרפיות סוציותרבותיות – הבדלים תרבויים שעשויים לעמוד בדרך להבנה רגשית.

2.     גיאוגרפיות מוסריות – קונפליקטים בין נקודות מבט של מורים ותלמידים ביחס למוסר.

3.     גיאוגרפיות מקצועיות – מתייחסות לתפיסת המקצוע.

4.     גיאוגרפיות פוליטיות – מתייחסות ליחסי כוח.

5.     גיאוגרפיות פיזיות – מתייחסות לבניית יחסי מורה-תלמיד מבחינת תדירות ואחידות.

הרגריבס מתאר כעת את המתודולוגיה של המחקר. באופן כללי ניתוח הנתונים שנאספו מראיונות עם 53 מורים, חולק לחוויות רגשיות חיוביות ושליליות ולמורי תיכון אל מול מורי יסודי.

החוויות החיוביות שדווחו כללו תמות כמו, “הוראה של מיומנויות חיים שימושיות לתלמיד בעל רקע קשה, מתן ציון גבוה נדיר לתמיד תת-משיג, עידוד תלמידים לקחת אחריות על פתרון בעייה כיתית מהותית, הפגנת רגישות גבוהה שבאמצעותה זוהה קושי-למידה ולאחר מכן חילול שינוי שבעקבותיו התלמיד למד, תלמיד בישן שפורש כנפיים ומחליט ללכת לאוניברסיטה ועוד…” (עמ’ 818). כיתות בבתי ספר יסודיים ניכרות מן המחקר כטעונות יותר מבחינה רגשית. היחסים בין מורים לתלמידים אופיינו שם כיחסי כוח מהותיים יותר והרגריבס מנתח באופן ספציפי את ההשפעה של עניין זה על חוויות של כעס, שהתרחשו יותר ביסודי מאשר בתיכון.

            כיתות תיכון מתוארות במחקר “כמקומות שחסרה בהם אינטנסיביות רגשית” (עמ’ 819). “בעוד שכל מורי התיכון שרואיינו דיווחו שהם משתדלים להיות מודעים לרגשות תלמידיהם ולהגיב להם, הם עשו זאת בעיקר כשחשו שרגשות אלו מפריעים לתלמידים ללמוד” (עמ’ 821). מורי תיכון טענו שהם אינם מובנים ואינם נתפסים כאנשים בעלי רגשות. “רגשות נתפסים בכיתה כמפריעים ללמידה בבואם מבחוץ, מן המשפחה, מן הבית, ומן החיים האישיים. הם נתפסים כסטייה מימים נורמאליים, גילאים נורמאליים, ורמות אקדמיות נורמאליות” (עמ’ 822). “נראה כי קיים תחביר רגשי סמוי של מורי תיכון בתגובות אלו שבהם רגשות מנורמלים או מנוטרלים על מנת להביא לכך שהתהליך הפדגוגי יתרחש באופן חלק וקל ככל האפשר. לרגשות מתייחסים כשהם פולשים לתוך התחביר הזה, מאיימים להפריע לסדר שהוא מייצג. רגשות נראים כמאיימים להציף את הכיתה או להסיט את את יכולתם של תלמידים ללמוד, ולכן צריך לספוג אותם, ולנהל אותם. באופן עקרוני הכיתה נתפסת כזירה שבה רגשותיהם של תלמידים מנוהלים ומקבלים מענה, אך לא כזירה שבה אפשר או צריך לחולל רגשות בקרב תלמידים באופן מכוון (בין אם חיוביים ובין אם שליליים)” (עמ’ 823-822).

            בעקרון מורים לא ראו בבית הספר מקום שצריך לעורר התלהבות ושמחה. הדוגמאות שניתנו לרגשות כאלו בקרב מורי תיכון כולן עוסקות בהתרחשויות שמחוץ לכיתה ולסיטואציות של למידה. “הדוגמאות אותן הביאו מורים היו טקסים, אירועי ספורט, נשפים, תחרויות, ויוזמות אחרות כמו מוזיקה בקפיטריה” (עמ’ 823). “במילים אחרות, מורים ניגשו למשימה שלהם וליחסים עם התלמידים מנקודת מבט של דיסטנס מקצועי – נקודת מבט שהעמידה את התלמידים ואת רגשותיהם שלהם כחלק שאיננו בעל ערך משמעותי לחיי הכיתה. רגשות נתפסו כאיום על למידה אינדיבידואלית וסדר בכיתה, כהשפעות מפריעות ומסוכנות שגולשות מתחומי חיים אחרים של התלמידים, ואלו מאלצות מורים לנהל אותן. כמעט לא צויינה האפשרות לעצב מחדש את חיי הכיתה ואת הלמידה כך שעניינים אלו יוכלו להפוך להיות בונים יותר עבור תלמידים” (עמ’ 824). באופן כללי מורים מפגינים חמלה כלפי תלמידיהם אך הכיתות נעדרות אינטנסיביות רגשית. “מורים נראים כעסוקים יותר בלהרחיק רגשות שליליים ולנהלם מאשר לפתח רגשות חיוביים כעניין בפני עצמו” (עמ’ 824). “למידה אקדמית היא ברוב המקרים מקור לרגשות שליליים יותר משהיא מקור לרגשות חיוביים עבור תלמידים. תיכונים אולי אינם שממה רגשית אך המבניה שלהם, הקוריקולום, המטרות והדימויים של מקצועיות האופפים אותם יוצרים סביבות כיתתיות שהן צחיחות מבחינה רגשית לעומת בתי ספר יסודיים. אם רפורמטורים של תיכון רוצים איכות כדאי שיפנו את תשומת ליבם מעקיבות עצמית בקוריקולום, בחינהות, אחריותיות, מדידה, וטכנולוגיות שליטה אחרות אל עבר פיתוח מבנים, מטרות ותוכניות תיכוניות שיסייעו למורים ותלמידים לבנות בסיס מוצק יותר עבור הבנה רגשית של אלו את אלו – אותו בסיס להצלחת ההוראה (הרגריבס 1998A)” (עמ’ 824).

            מערכת השעות המקצועית מגבילה את האינטראקציות של מורה תלמיד ומגבילה כך הבנה רגשית. עלינו לשקול לאתגר את המבנה הזה אם אנו רוצים לטפח אינטראקציות רגשיות שעומדות בתשתית הלמידה. “אם אנו רציניים לגבי סטנדרטים, עלינו להיות רציניים גם לגבי רגשות ולבחון מחדש את התנאים הארגוניים ואת הציפיות המקצועיות שיכולות לטפח הבנה רגשית בין מורים לתלמידים כבסיס ללמידה. בהתמקדות בסטנדרטים עצמם, ובתהליכים הרציונליים על מנת להשיגה, ייתכן שבאופן אירוני אנחנו מחזקים את המבנים ואת הציפיות הרגשיות שמחבלות בהבנה הרגשית שעומדת בבסיס האפשרות להגיע לסטנדרטים הללו ולשמר אותם” (עמ’ 825).

Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education 16, 811-826.

This paper points to “the disturbing neglect of the emotional dimension in the increasingly rationalized wold of educational reform” (p. 811). It thus brings a qualitative inquiry of teachers’ emotional experience as it bears on educational change. The paper focuses on fours concepts: emotional intelligence, emotional labor, emotional understanding and emotional geographies. It is an important paper in unraveling how school organization, curriculum, and pedagogy come to shape the emotional lives of teachers and students that currently result as more negative than positive. Emotions are not merely in the individual’s mind, they are shaped by institutional expectations. “Among teachers and those with whom they work, emotional understanding is enhanced or undermined by how teachers are expected or how they expect themselves to be emotionally, and by the ways their schools are organized. These patterns of expectation and organization create particular kinds of emotional geography, which bring teachers together with students, parents and one another, or keep them apart.” (p. 824).

Emotions are directly relevant to teaching and to our cognitive processes. Our judgements are substantially grounded in feelings and passions rather than in a dispassionate stance (Damasio, 1994). “As emotional practitioners, teachers can make classrooms exciting or dull and leaders can turn colleagues into risk-takers or cynics. Teaching, learning and leading may not be solely emotional practices, but they are always irretrievably emotional in character, in a good way or a bad way, by design or default.” (p. 812). Policy makers and much of the research community hardly pays attention to emotions, and focuses on, “rationalized, cognitively driven and behavioral priorities of knowledge, skill, standards, targets, performance, management, planning, problem-solving, accountability, decision-making, and measurable results (Hargreaves, 1997)” (p. 812). At the same time, Hargreaves warns against romantic attempts to reenchant practice through emotional “spins”, Kitsch and Disneyesque culture of ‘niceness’ (Retzer, 1998). Thus, “More emotion is not always better, then. It can act as an indulgence and a diversion.” (p. 813). Emotions can also be abused towards manipulative forms of Fascist education as well.

Emotional intelligence is defined here based on Goleman’s (1995, 1998) five basic emotional competencies: “knowing how to express one’s emotions, manage one’s moods, empathize with the emotional states of others, motivate oneself and others, and exercise a wide range of social skills” (p. 814).

Hargreaves, however, also describes the concept of “emotional labor”. Following Boler’s (1999) critique of Goleman’s work Hargreaves both rejects collapsing emotional intelligence to a set of competencies, and Goleman’s ignoring cultural contexts. The latter makes the manifestations of all these competencies and their conception, different once they are explored within different cultures. In the face of “emotional intelligence”, Hargreaves raises important questions as to the requirement of some jobs that workers assume a certain emotional mood (e.g., the smiling waitress). Teachers are similarly required to manufacture emotional masks when expressing enthusiasm about new initiatives, showing patience toward frustrated colleagus etc. “Is this an expression of emotional intelligence, of the ability to manage one’s moods? Or does it mean that teachers’ emotions are somehow artificial or inauthentic, that teachers are just acting, and not in tune with their selves? The key point is that in either case, emotions do not always arise spontaneously or naturally. Creating and sustaining a dynamic, engaging lesson, for example, requires hard emotional work, investment, or labor. So too does remaining calm and unruffed when confronted by threatening student behavior.” (p. 814). Emotinal labor may be diametrically opposed to emotional intelligence. While in Goleman’s account managing one’s moods is the highest form of competence, Hochschild (1983) describes emotional labor as a, “selling out the emotional self to the purposes and profits of the organization” (p. 814). Still, emotional labor in teaching can have its positive sides, when teachers describe working emotions toward the benefit of the students, and being aligned with their educational beliefs.

Next Hargreaves describes “emotional understanding” – following Denzin (1984) this is not a linear step-by-step mode of understanding. It is rather instantaneous and constitutes a reading of emotional responses. Teachers scan their students all the time. If they misunderstand them emotionally this leads to taking boredom as studiousness, embarrassment for hostility, and other. “Because emotional misunderstanding leads teachers to misread their students’ learning, it seriously threatens learning standards. In this sense, emotion as well as cognition, is foundational to the standards agenda” (p. 815). School structures and priorities can foster or frustrate the kind of emotional reading that is so crucial to teaching.

Emotional understanding or misunderstanding is grounded in “emotional geographies” that consist of, “the spatial and experiential patterns of closeness and/or distance in human interactions and relationships that help create, configure and color the feelings and emotions we experience about ourselves, our world and each other.

(Hargreaves, 2000, p.7)” (p. 815). Hargreaves lists five forms of emotional distance and closeness that can threaten emotional understanding among teachers, students, colleagues and parents:

1.      Sociocultural geographies – differences of culture that get in the way of emotional understanding.

2.      Moral geographies – conflicts between teachers’ and students’ perspectives on morality.

3.      Professional geographies – related to the way the profession is perceived.

4.      Political geographies – concerned with power relations.

5.      Physical geographies – concerned with the building of teacher-student relationships in terms of frequency and unity of interactions.

Hargreaves describes the research methodology that comprised of analysis of 53 interviews with teachers. Generally speaking the data is divided into positive and negative emotional experiences, and into primary and secondary teaching. Positive experiences reported included the following themes, “teaching a very disadvantaged student useful lifeskills…giving a previously underachieving student the rare accolade of a perfect mark; encouraging students to take responsibility for solving a major classroom problem and seeing them succeed at it; being perceptive enough to

identify a student with a learning disability and then successfully modifying their learning for them; watching a difident student spread her wings and decide, after much vacillation, to leave school for university; making a kindergarten child stick at

learning to write his name and seeing his pleasure at achieving it; seeing students benefit from perseverance; motivating an insecure less able child to achieve in mathematics; and, after considerable consultation with parents and a social worker, successfully incorporating a child who had been sexually abused into a class on sexual abuse to the point where her mature contribution influenced the rest of the class.” (p. 818). Elementary school classes resulted as more emotionally charged. The relationship between students and teachers is characterized by more classroom power, and Hargreaves specifically explores how this reflects on experiences of anger, that occurred more in elementary schools than in secondary schools.

Secondary school classrooms come across as “places lacking emotional intensity” (p. 819) from this study. “While all the secondary school teachers who were interviewed stated that they attempted to be aware of and responsive to students’ emotions in the classroom, they did so mainly when it was felt that these emotions might interfere with students’ learning” (p. 821). Teachers in secondary schools claim to be mistunderstood and unknown as emotional people. “Classroom emotions are seen to intrude into learning from the outside, from the family, home and personal life. They are viewed as departures from normal days, normal ages or normal academic levels” (p. 822). “There seems to be a tacit emotional grammar of secondary school teaching in these responses where emotions are normalized or neutralized to make the pedagogical process as smooth and easy as possible. Emotions are attended to when they intrude upon this grammar, threatening to disturb the order it represents. Emotions appear to threaten to flood the classroom, or to divert students’ capacity to benefit from it, so they have to be tolerated, managed and accommodated. By and large, classrooms are seen as arenas where students’ emotions are managed and responded to, not as places that can, do or should actively generate particular kinds of student emotion (either positive or negative) in and of

themselves.” (p. 822-823).

Generally speaking teachers did not view school as a place that is responsible for exhilaration and joy. The examples of such positive experiences within secondary school teachers were all located outside classroom and learning situations. “The examples to which teachers pointed took the form of school-wide awards, ceremonies, sports events, rallies, dances, competitions, weekly bulletins and other initiatives such as music in the cafeteria” (p. 823). “teachers, in other words, seemed to approach their task and student relationships from a standpoint of professional distance; a standpoint that crowded out their students’ and their own emotionality as a valued part of classroom life. Emotions appeared to be regarded as a threat to individual learning and classroom order, dangerous and disturbing influences that spilled over from other areas of students’ lives and that teachers then had to manage. Redesigning classroom life and classroom learning, so that these things could be more emotionally positive for all students, was hardly mentioned.” (p. 824). Generally teachers are compassionate toward their students yet their classroom lacks emotional intensity. “Teachers seem more concerned to fend off and manage negative emotion that threatens to intrude from the outside, rather than develop positive emotions in their own right” (p. 824).”Academic learning is more often a source of negative

than positive emotion for them. Secondary schools may not be emotional deserts, but their structures, curriculum, purposes and images of professionalism seem to create classroom environments that are more affectively arid than in the elementary domain.

If secondary school reformers really care about quality, they would do well to turn their attention away from curriculum consistency, testing processes, accountability measures and other technologies of control, towards developing structures, purposes and programs of secondary schooling that will help teachers and students build a more

solid base of emotional understanding with each other, on which successful teaching can be built (Hargreaves, 1998a).” (p. 824).

The subject specialist timetable limits teacher-student interactions limiting emotional understanding. We should consider challenging this organizational structure if we want to enhance the emotional interactions that undergirds learning.  “If we are serious about standards, we must become serious about emotions too and look again at the organizational conditions and professional expectations that can increase emotional understanding between teachers and their students as a basis for learning. By focusing only on cognitive standards themselves, and the rational processes to achieve them, we may, ironically, be reinforcing structures and professional expectations that undermine the very emotional understanding that is foundational to achieving and sustaining those standards.” (p. 825)

Denzin, N. (1984). On understanding emotion. San Francisco: Jossey Bass.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Hargreaves, A. (1997). Rethinking educational change: Going deeper and wider in the quest for success. In A. Hargreaves, ASCD year book: Rethinking educational change with heart and mind. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Hargreaves, A. (1998a). The emotional politics of teaching. Teaching and Teacher Education14(8), 835}854.

Hargreaves, A. (1998b). The emotions of teaching and educational change. In A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, & D. Hopkins, The international handbook of educational change. The Netherlands: Kluwer Publications.

Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: The commercialization of human feeling (p. 7). Berkeley: University of California Press.

Retzer, G. (1998). Re-enchanting a disenchanted world. Thousand Oaks, California: Sage.

נכתב ע"י: הארגריווס.
דילוג לתוכן