מספר פריט : 1845

דירקס (1997) טיפוח נשמה בלמידת מבוגרים

מספר פריט : 1845

Dirkx, J. M. (1997). Nurturing soul in adult learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 79-88

פרק זה עוסק במושג הנשמה בלמידת מבוגרים. דירקס טוען שמתחת ל”משטח הטכני-רציונאלי יש חיפוש מתמיד אחר משמעות, וצורך להבין את השינויים ואת המרחבים הריקים שאנו תופסים בעצמנו ובעולם. בעוד אנו מבקשים לשפר ביצועים ויצרנות בעבודה, מדפי הספרים שלנו מתמלאים בספרים על עבודה רוחנית” (עמ’ 79). דירקס מזהה ניסיונות שונים לכינון למידה טרנספורמטיבית (קרנטון, 1994, מזירו, 1991) כממוקדים בממד הרציונאלי. הוא טוען כי “למידה טרנספורמטיבית כוללת גם אופנים אישיים ודמיוניים של ידיעה המעוגנים בממד הרגשי של החוויה שלנו” (עמ’ 80). הוא מזהה אופני ידיעה אלו בנשמה וטוען כי “המסע שלנו אל עבר ידע-עצמי דורש שנדאג ונטפח את הנוכחות של ממד הנשמה בהוראה ולמידה” (עמ’ 80). רפלקציה-עצמית ביקורתית איננה רחבה מספיק כדי לכלול את ההבטים ה”הרגשיים, רוחניים, וטרנס פרסונאליים שניכרים בדפוסי הרגש והאינטראקציה שלנו” (עמ’ 81).

דירקס מציע לנו לעבור מלוגוס למיתוס, כדי שננוע לעבר התבוננות בתמונות ודימויים המקרבים אותנו לתחומה של למידה מן הנשמה. הנשמה מאפשרת לנו ללמוד תוך התבוננות במורכבות וריבוי עמדות. ניתן לחוות אותה מתוך הממד האסתטי: בשקיעה, באומנויות, בטבע, בתחושת המסתורין ועוד. למידה דרך הנשמה שואלת את ה”עצמיים” השונים העולים בנו: “מי היא הדמות הזאת ומאיפה הגיעה? מה היא מייצגת עבורי? מה יש לה לומר על הסיטואציה?” (עמ’ 82) “הנשמה מעוררת בחינה של יחסים בין האינדיבידואל ועולמו הרחב” (עמ’ 82). דרך הרגשות שלנו אנו לומדים על יחסים אלו. למידה כזאת מאפשרות לנו לחוות “עניינים של עומק, ערכים, זיקה ולב” (עמ’ 83). הנשמה קשורה ב”אותנטיות, קשר בין לב ושכל, שכל ורגש, חשיכה ואור” (עמ’ 83).

            למידה טרנספורמטיבית מתוך הפרספקטיבה של הנשמה מתייחסת לחיים כאל למידה וכרוכה ב”טרנסצנדנציה מן הפרספקטיבה הצרה של האגוצנטריות” (עמ’ 83). זהו אופן למידה שהוא טרנס-אגואי. במילים של סרדלו (1992: 49-50) “חינוך הוא עניין תרבותי, וכפי שהמילה עצמה מרמזת, חינוך כרוך בהדרכת הנשמה לתוך העולם. חינוך במובן זה פירושו להוציא החוצה את הנשמה כדי שתתמזג עם נשמת העולם”. “שלא כמו התהליכים האנליטיים, רפלקטיביים, ורציונאליים של טרנספורמציה שתיאר מזירו, למידה דרך הנשמה מפתחת ידע-עצמי דרך סמלים, דימויים ואמצעים קונטמפלטיביים (מור, 1992). נשמה מוזנת באמצעות סיפורים, שירים, מיתוסים, שירה והקונקרטיות של היומיום שלנו” (עמ’ 83).

דירקס טוען שהכוונה כאן איננה “ללמד” את הנשמה אלא לגרום לה להופיע. הוא מזהה את הנשמה עם כוח לא-מודע שתומך ביצירה ובינה. כמורים נוכחות הנשמה משמעה שאנו לומדים לא להתערב בהכרח במצבים לא נוחים שעולים. טיפוח הנשמה “הוא ניסיון לחבק את אי-הסדר שקיים בלמידת מבוגרים, להיכנס באופן מלא ואותנטי יותר לעניינים של הלב” (עמ’ 84). הנשמה עשויה להיענות לסביבות פחות מובנות כשהפדגוגיה שלנו פונה לדימויים, חלומות ומיתוסים. “בטיפוח הנשמה, איננו מנסים לפתור בעיות שלנו או של הלומדים, או להניע את הלומדים אל עבר הוויה רציונאלית יותר. תחת זאת אנו מבקשים לטפח את נוכחות הנשמה, מתבוננים באופן בו היא מופיעה ומשתתפים בתהליך היחשפותה” (עמ’ 85-86).


Dirkx’s chapter addresses the concept of soul within adult learning. It suggests that beneath the “technical-rational surface is a continual search for meaning, a need to make sense of the changes and the empty spaces we perceive both within ourselves and our world. While we seek to increase performance and productivity in the workplace, our shelves fill with books on spirituality of work.” (p. 79). Dirkx identifies various efforts of transformative learning (Cranton, 1994, Mezirow, 1991) as concerning a rational domain. He suggests “transformative learning also involves very personal and imaginative ways of knowing, grounded in a more intuitive and emotional sense of our experiences.” (p. 80). He locates these within the soul and claims: “Our journey of self-knowledge also requires that we care for and nurture the presence of the soul dimension in teaching and learning.” (p. 80). Critical self-reflection is not broad enough to include “the affective, emotional, spiritual, and transpersonal elements evident among the patterns of feelings and interactions.” (p. 81). Dirkx thus suggests moving from logos to mythos; to explore learning through images which bring us closer to learning through the soul. Soul allows us to learn while beholding complexity and a multitude of views. It is experienced within the aesthetic dimension: in a sunset, arts, nature, the sense of mystery and other.

Learning through the soul questions the diverse “selves” that emerge in us asking: “Who was that person, and where did she come from? What does she represent to me? What does she have to say about this situation?” (p. 82). “Soul beckons to a relationship between the individual and his or her broader world.” (p. 82). Through our emotions and feelings we learn about this relationship. Such learning allows us to experience “matters of depth, values, relatedness and heart”(p. 83). Soul concerns “authenticity, connection between heart and mind, mind and emotion, the dark as well as the light.” (p. 83).

Transformative learning from the perspective of the soul treats life as learning, and concerns “a transcendence of the individualistic and constraining vision provided by the ego.” (p. 83). It is a “transegoic” mode of learning. In the words of Sardello (1992, pp. 49–50) “Education is a cultural enterprise, and as the word itself says, education concerns guidance of the soul into the world. Education in this sense concerns the drawing out of soul to conjoin with world soul.” “Unlike the analytic, reflective, and rational processes of transformation described by Mezirow, learning through soul fosters self-knowledge through symbolic, imagistic, and contemplative means (Moore, 1992). Soul is nourished within our lives through story, song, myth, poetry, and the concreteness of our everyday experiences.” (p. 83).

Dirkx claims the intention here is not to “teach” soul as much as it is to invoke its presence. He associates soul with the unconscious force that fosters creativity and wisdom. As teachers the presence of soul implies that we learn not to interfere necessarily with uncomfortable situations that arise. Nurturing soul “is an attempt to embrace the messiness and disorder that is adult learning, to enter more fully and authentically into the matters of the heart.” (p. 84). The soul may respond to less structured environments as our pedagogy appeals to images, dreams and myths. “In nurturing soul, we do not try to solve problems for ourselves or for our learners, or move learners toward more rational, enlightened ways of being. Rather, we seek to cultivate the presence of soul, watch it gain expression, and participate in its unfolding.” (p. 85-86).

Cranton, P. (1994). Understanding and promoting transformative learning: A guide for educators of adults. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Moore, T. (1992). Care of the soul: A guide for cultivating depth and sacredness in everyday life. New York: HarperCollins.

Sardello, R. (1992). Facing the world with soul: The reimagination of modern life. New York: Harper Perennial.

נכתב ע"י: דירקס.
דילוג לתוכן