מספר פריט : 1830

דורלק, ווייסברג, דימניקי, טיילור ושלינגר (2011) השפעת טיפוח למידה חברתית-רגשית: ניתוח-על של תוכניות התערבות אוניברסאליות בית-ספריות

מספר פריט : 1830

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki A. B., Taylor R. D., Schellinger, K. B., (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development 82(1), 405-432.

מאמר זה איננו עוסק ב”רוחניות” ישירות. הוא נכלל כאן כחלק מנגיעות בתחום הלמידה החברתית-רגשית. במקרים מסוימים רוחניות (במובן המתואר אצל הדלאי לאמה (2000) בסקירה זו) מופיעה בתוכניות מסוג זה. המאמר סוקר ממצאים מתוך ניתוח של 213 תוכניות בית ספריות המתמקדות בלמידה חברתית רגשית. אוכלוסיית המחקר כוללת 270,034 תלמידים מגילאי גן ועד תיכון.

למידה חברתית רגשית נשענת על ההנחה ש”רגשות יכולים לסייע או להקשות על מעורבות אקדמית, אתיקה בעבודה, מחויבות, והצלחה בית ספרית בקרב ילדים” (עמ’ 405). במהלך השנים ילדים חשים ניכור גובר והולך כלפי בית הספר. העדר חיבור זה משפיע באופן שלילי על תפקודם האקדמי על בריאותם ועל התנהגותם (בלום וליבי, 2004). עד התיכון לא פחות מ 60%-40% מהתלמידים הופכים בלתי-מעורבים בבית הספר באופן כרוני (קלם וקונל, 2004)” (עמ’ 405). כ 30% מתלמידי תיכון מעורבים בהתנהגויות בסיכון גבוה. יש הסכמה רחבה על כך שעל בתי ספר לטפח הן כישורים אקדמיים והן כישורים חברתיים-רגשיים (איגוד הפיקוח על הקוריקולום ופיתוחו, 2007, גרינברג ואחרים, 2003). בה במידה בתי ספר נדרשים להפגין ביצועים אקדמיים גבוהים, ואינם מקבלים תמיכה מספקת מהכיוון של תוכניות למידה חברתית-רגשית. חלק מהחוקרים העלו שאלות לגבי הצלחתן של תוכניות אלו. ניתוח-העל המוצע במאמר זה בא לענות על צורך זה.

אליאס ואחרים(1997) הגדירו למידה חברתית-רגשית כתהליך בו נרכשות יכולות ליבה שמאפשרות זיהוי וניהול רגשות, הצבת והשגת יעדים חיוביים, הערכת נקודת מבטו של האחר, כינון ושימור יחסים חיוביים, קבלת החלטות אחראית, ופתרון בונה לבעיות בינאישיות. “המטרות קצרות-הטווח של תוכניות למידה חברתית-רגשית הן לטפח מיומנויות בחמישה תחומים הקשורים אהדדי: מודעות-עצמית, ניהול-עצמי, מודעות חברתית, מיומנויות קשרים, וקבלת החלטות אחראית (שיתוף הפעולה ללמידה אקדמית, חברתית-רגשית (2005)” (עמ’ 406). אלו אמורים להוביל עם הזמן לשינוי “מהיות מנוהל בעיקר על ידי גורמים חיצוניים לפעולה המותאמת יותר לאמונות פנימיות וערכים” (עמ’ 406).

 הכותבים טוענים כי תוכניות למידה חברתית-רגשית משלבות שתי אסטרטגיות חינוכיות: “1) הוראה של עיבוד, איטגרציה ויישום סלקטיבי של מימניויות חברתיות-רגשיות על בסיס המותאם להתפתחות, לקונטקסט ולתרבות (קריק ודודג’, 1994, איזארד, 2002, למרסי וארסניו, 2000)” (עמ’ 406). 2) טיפוח “חברתי רגשי דרך יצירת אקלים בטוח ואכפתי המשלב משפחה, וחברים. כאן מפותחות גם יכולות ניהול כיתה ויצירת קהילה בית ספרית דרך פעילויות שונות (קוק ואחרים, 1999, הוקינס ואחרים, 2004, שאפס, בטיסטיץ וסולומון, 2004) (עמ’ 407).

 דורלק ואחרים מתארים את שיטת המחקר בפרוטרוט ומתייחסים לקריטריונים על פיהם כללו תוכניות במחקר. הניתוח שלהם מצא כי “תוכניות למידה חברתית-רגשית משפיעות באופן חיובי על יכולות הקשורות בגישה לעצמי, לאחר ולבית הספר. הם גם שיפרו את מעורבותם החברתית של תלמידים, הפחיתו הפנמה של בעיות ושיפרו יכולות אקדמיות וציונים” (עמ’ 417). מחקרי המשך (שהם נדירים) הראו ירידה בהשפעה אך הממצאים עדין משמעותיים. נמצא כי מורים ואנשי צוות אחרים יכולים להעביר תוכניות למידה חברתית-רגשית באופן יעיל (עמ’ 417). כלומר העברת התוכניות על ידי צוות מבחוץ איננו תנאי להצלחה. התוכניות הצליחו במקומות שונים כולל באזורים עירוניים, פרברים, כפריים ועוד.

נמצא קשר בין למידה חברתית-רגשית להצלחה אקדמית: “תלמידים שהם מודעים יותר לעצמם ובטוחים ביכולת הלמידה שלהם מתמידים יותר גם נוכח תסכולים (ארונסון, 2002). תלמידים המציבים לעצמם רף הישגים גבוה, הם בעלי משמעת עצמית, מפיחים בעצמם מוטיבציה, מנהלים מתחים, והם בעלי יכולות התארגנות גבוהות – אלו מביאים להישגים גבוהים יותר (דקוורת’ וסליגמן, 2005, אליוט ודווק, 2005). כמו-כן, תלמידים המשתמשים ביכולות פתרון בעיות על מנת להתגבר על מכשולים ומקבלים החלטות לגבי למידה והכנת שעורי בית באופן אחראי, מצליחים יותר מבחינה אקדמית  (זינס ואליאס, 2006). מעבר לכך, מחקרים עכשוויים טוענים שלמידה חברתית-רגשית עשויה להשפיע על פונקציות ניהוליות קוגניטיביות כמו דחיית סיפוקים, ותכנון שהם תוצאה של ניהול רגשי קוגניטיבי יעיל יותר בקליפת האונה הקידמית (גרינברג, 2006) (עמ’ 418-17).

מדינת אילינוי הייתה לראשונה שדרשה מכל מחוז לפתח תוכנית יישום תוכניות למידה חברתית-רגשית. חבר המנהלים בחינוך זיהה שלוש מטרות: “א) פיתוח מודעות-עצמית וניהול-עצמי על מנת להשיג הצלחה אישית ובית ספרית. ב) שימוש במודעות חברתית ויכולות בינאישיות על מנת לבסס ולשמר קשרים חברתיים. ו ג) הפגנת מימנויות פתרון-בעיות בהקשרים אישיים, בית ספריים וקהילתיים (ר’ http://isbe.net/ils/social_emotional/standards.htm)” (עמ, 420). נראה כי קובעי מדינויות מתחילים להכיר במיומנויות למידה חברתית-רגשית כחלק מתוכנית הלימודים.


This article is quite remote from “spirituality” per se. It is included here as a broad review of SEL. In some occasions spirituality (in the Dalai Lama’s (2000) rendition in this review) features within such programs. The article reviews findings of a meta-analysis of 213 school-based, universal SEL programs involving 270,034 preK-to highschool students.

SEL rests on the premise that “Emotions can facilitate or impede children’s academic engagement, work ethic, commitment, and ultimate school success.” (p. 405). Over the years children grow alienated from school. Such lack of connection negatively affects their academic performance, health, and behavior (Blum & Libbey, 2004). By high school as many as 40%–60% of students become chronically disengaged from school (Klem & Connell, 2004).” (p. 405) Approx. 30% of high-school students engage in multiple high-risk behaviors. There is broad agreement that schools are to foster both academic and social-emotional skills (Association for Supervision and Curriculum Development, 2007; Greenberg et al., 2003). At the same time schools are being pressed towards higher achievements, and are not equipped with effective SEL curricula. Some researchers have raised questions as to the effect of existing programs. This meta-analysis seeks to answer many of these concerns.

Elias et al (1997) defined SEL as a process in which one acquires core competencies that allow recognizing and managing emotions, setting and achieving positive goals, appreciating the perspectives of others, establishing and maintaining positive relationships, making responsible decisions, and handling interpresonal situations constructively. “The proximal goals of SEL programs are to foster the development of five interrelated sets of cognitive, affective, and behavioral competencies: self-awareness, self-management, social awareness, relationship skills, and responsible decision making (Collaborative for Academic, Social, and Emotional

Learning, 2005)” (p. 406). These are expected to lead over time, to a shift “from being predominantly controlled by external factors to acting increasingly in accord with internalized beliefs and values” (p. 406).

The authors suggest that SEL programs incorporate two coordinated sets of educational strategies: 1) “instruction in processing, integrating and selectively applying social and emotional skills in developmentally, contextually, and culturally appropriate ways (Crick & Dodge, 1994; Izard, 2002; Lemerise &Arsenio, 2000).” (p. 406) 2) fostering “students’ social-emotional development through establishing safe, caring learning environments involving peer and family initiatives, improved classroom management and teaching practices, and whole-school community-building activities (Cook et al., 1999; Hawkins et al., 2004; Schaps, Battistich, & Solomon, 2004).” (p. 407). The specific review explored SEL programming across the following outcomes: Social and emotional skills, attitudes toward self and others, positive social behavior, conduct problems, emotional distress, and academic performance. (p. 407)

Durlak et al describe their research methodology in great detail. Their analysis suggests that “SEL programs yielded significant positive effects on targeted social-emotional competencies and attitudes about self, others, and school. They also enhanced students’ behavioral adjustment in the form of increased prosocial behaviors and reduced conduct and internalizing problems, and improved academic performance on achievement tests and grades.” (p. 417) Follow up information (which is rather scarce) reveals some diminishing of these effects yet findings are still significant. It was found that classroom teachers and other school staff can conduct SEL programs effectively (p. 417). That is, outside personnel are not a condition for success.

These programs are successful in diverse settings, urban, suburban, rural etc. SEL has been associated diversely to academic achievements: “students who are more self-aware and confident about their learning capacities try harder and persist in the face of challenges (Aronson, 2002). Students who set high academic goals, have self-discipline, motivate themselves, manage their stress, and organize their approach to work learn more and get better grades (Duckworth & Seligman, 2005; Elliot & Dweck, 2005). Also, students who use problem-solving skills to overcome obstacles and make responsible decisions about studying and completing homework do better academically (Zins & Elias, 2006). Further, new research suggests that SEL programs may affect central executive cognitive functions, such as inhibitory control, planning, and set shifting that are the result of building greater cognitive affect regulation in prefrontal areas of the cortex (Greenberg, 2006).” (pp. 417-18)

The state of Illinois was the first state to require every district to develop an implementation plan for SEL programming. Its State Board of Education identified three learning goals: “(a) develop self-awareness and self-management skills to achieve school and life success, (b) use social awareness and interpersonal skills to establish and maintain positive relationships, and (c) demonstrate decision-making skills and responsible behaviors in personal, school, and community contexts (see http://isbe.net/ils/social_emotional/standards.htm).” (p. 420) It appears that policy makers are embracing a vision of schooling that includes SEL competencies.

Aronson, J. (Ed.). (2002). Improving academic achievement: Impact of psychological factors on education. New York: Academic Press.

Association for Supervision and Curriculum Development. (2007). The learning compact redefined: A call toaction—A report of the Commission on the Whole Child. Alexandria, VA: Author. Last retrieved Nov. 29, 2010 from http://www.ascd.org/learningcompact

Blum, R. W., & Libbey, H. P. (2004). School connectedness— Strengthening health and education outcomes for teenagers. Journal of School Health, 74, 229–299.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2005). Safe and sound: An educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning programs— Illinois edition. Chicago: Author.

Cook, T. D., Habib, F., Phillips, M., Settersten, R. A., Shagle, S. C., & Degirmencioglu, S. M. (1999). Comer’s school development program in Prince George’s County, Maryland: A theory-based evaluation. American Educational Research Journal, 36, 543–597.

Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74–101.

Duckworth, A. S., & Seligman, M. E. P. (2005). Self discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological Science, 16, 939–944

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (Eds.). (2005). Handbook of competence and motivation. New York: Guilford.

Greenberg, M. T. (2006). Promoting resilience in children and youth: Preventive interventions and their interface with neuroscience. Annals of the New York Academy of Science, 1094, 139–150.

Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., et al. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58, 466–474.

Izard, C. E. (2002). Translating emotion theory and research into preventive interventions. Psychological Bulletin, 128, 796–824.

Hawkins, J. D., Smith, B. H., & Catalano, R. F. (2004). Social development and social and emotional learning. In J. E. Zins, R. P. Weissberg, M. C. Wang, & H. J. Walberg (Eds.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? (pp. 135–150). New York: Teachers College Press.

Klem, A. M., & Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement. Journal of School Health, 74, 262–273.

Lemerise, E. A., & Arsenio, W. F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development, 71, 107–118.

Schaps, E., Battistich, V., & Solomon, D. (2004). Community in school as key to student growth: Findings from the Child Development Project. In J. E. Zins, R. P. Weissberg, M. C. Wang, & H. J. Walberg (Eds.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? (pp. 189–205). New York: Teachers College Press.

Zins, J. E., & Elias, M. J. (2006). Social and emotional learning. In G. G. Bear & K. M. Minke (Eds.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention (pp. 1–13). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

נכתב ע"י: דורלק.
דילוג לתוכן