מספר פריט : 1792

גרינברג, ווייסברג, אובריאן, זינס, פרדריק, רזניק ואליאס (2003). קידום תוכניות מניעה בית-ספריות וטיפוח נוער דרך תיאום של למידה חברתית-רגשית אקדמית

מספר פריט : 1792

גרינברג, ווייסברג, אובריאן, זינס, פרדריק, רזניק ואליאס (2003). קידום תוכניות מניעה בית-ספריות וטיפוח נוער דרך תיאום של למידה חברתית-רגשית אקדמית

בעוד מאמר זה איננו דן ב”רוחניות” בחינוך באופן ישיר, זהו מאמר שמצוטט הרבה בתחום של למידה חברתית-רגשית, שהוא עצמו תחום דרכו תפיסות ופדגוגיות “רוחניות” נכנסות למתחם בית הספר. חלק מן התוכניות שנסקרו במאמר זה מכוונות בין השאר גם לטיפוח ה”רוחניות” כאחת ממטרותיהן.

מטרות החינוך בן-זמננו לא מוגבלות להישגים אקדמיים בלבד ולידע דיסציפלינארי. “בנוסף לטיפוח תלמידים עם אוריינות תרבותית, אינטלקטואליות, רפלקטיביות, ומחוייבות ללמידה לאורך החיים, חינוך איכותי צריך להנחיל לאנשים צעירים מיומנויות של אינטראקציה חברתית מכובדת, לתרגל התנהגויות חיוביות, בטוחות ובריאות, לתרום למוסריות ואחריות בקרב המשפחה, בית הספר והקהילה, ולרכוש מיומנויות בסיסיות, הרגלי עבודה, וערכים כבסיס לתעסוקה משמעותית ומעורבות אזרחית” (עמ’ 468-7). הכותבים סוקרים שינויים ארגוניים וקוריקולריים בבתי ספר מאז 1900. “כיום בתי ספר נדרשים לעשות יותר ממה שעשו בעבר, ובמקרים רבים מתוך אמצעים הולכים ופוחתים” (עמ’ 468). בין 1900 ל 2001 גודלם הממוצע של בתי ספר עלה מ 40 ל 400, ומספר התלמידים באזור (district) עלה מ 120 ל 2000. בנוסף לכך ב 1900 בתי ספר היו אחידים הרבה יותר מבחינה כלכלית, גזעית ואתנית. ההקשר העכשוי של בית ספר מורכב הרבה יותר מבחינת רב-תרבותיות וההחמרה בבעיות מנטאליות-והתנהגותיות הקשורות בשימוש בחומרים אסורים, אלימות, מיניות ועוד. על מנת להיענות לבעיות הללו “בתי ספר הוצפו בתוכניות מניעה בעלות כוונות טובות” אך, “מאמצים בלתי-מתואמים אלו במקרים רבים משתבשים” (עמ’ 468). הסיבות לכך הן: א) תוכניות אלו מוצעות לטווח קצר, ב) הן אינן מקושרות למטרות המרכזיות של בית הספר, ג) במקרים רבים חסרה בהן מנהיגות ותמיכה אדמיניסטרטיבית של בית הספר, ד) התוכניות אינן כוללות מספיק הכשרה צוותית עניין שמוביל לבעיות תיאום, ניטור והערכה.

על מנת לענות על אתגרים אלו ב 1994 כינס מכון פצר ישיבה ובה הוטבע המושג למידה חברתית-רגשית SEL, “כמסגרת מושגית הנותנת מענה הן לצרכים של אנשים צעירים והן לגישה המבוזרת שמאפיינת את תגובתם של בתי ספר לקשיים הללו (אליאס ואחרים, 1997)”. הרעיון שבבסיס יוזמה זו היא להתייחס לסיבות שמביאות לבעיות התנהגות. CASEL – שיתוף הפעולה ללמידה חברתית-רגשית-אקדמית הוקם אף הוא בעקבות פגישה זו. המטרה של תוכניות SEL היא “להקנות לילדים מיומנויות באמצעותן יזהו וינהלו את רגשותיהם, יעריכו את הפרספקטיבות של האחרים, יבססו מטרות חיוביות, יקבלו החלטות אחראיות, וייתמודדו עם עניינים בינאישיים באופן אפקטיבי” (עמ’ 487), בנוסף SEL מפתח “את החיבור בין תלמידים לבין בית הספר דרך פרקטיקות כיתתיות ובית-ספריות מבוססות אכפתיות ומעורבות” (שם). הלמידה של מיומנויות חברתיות רגשיות דומה ללמידה של מיומנויות אקדמיות וצריכה באופן אידיאלי להיות חלק מקוריקולום מתמשך למן גילאי גן ועד תיכון.

החלק הבא במאמר הוא סקירה של סקירות-על של תוכניות מניעה. הסקירה מאורגנת על פי מספר תחומים הכוללים: טיפוח גישה חיובית, בריאות מנטאלית, התנהגות לא-חברתית, העדרות מבתי ספר ושימוש בסמים, ביצועים אקדמיים ולמידה. כאן אני סוקר רק חלק מן המחקרים שמובאים במאמר. קטאלנו, ברגלונד, ראיין, לונצק והוקינס (2002) הצביעו על 25 תוכניות אפקטיביות מתוך 161 שהם בחנו. תוכניות אלו התייחסו לאחד לפחות מבין 15 המרכיבים הבאים: “חיבור, יכולת התאוששות, יכולות חברתיות, רגשיות, קוגניטיביות, התנהגותיות ומוסריות, נחישות, רוחניות, ביצועיות, זהות חיובית וברורה, אמונה בעתיד, הכרה בהתנהגויות חיוביות, מעורבות חברתית, ועוד” (עמ’ 469). התוכניות המוצלחות ביותר כללו לפחות 5 מן המרכיבים הללו ונמשכו לפחות 9 חודשים. גרינברג ואחרים (2001) טענו בעקבות סקירה רחבה אחרת ש: תוכניות שהתפרסו על פני שנים הביאו לשינויים מתמשכים, התמקדות בגורמים רבים היא אפקטיבית יותר, והצלחה תלויה גם בניסיון לטפל בהקשר רחב הכולל ילדים, מורים, התנהגות במשפחה, יחסים בין בית ספר לבית, תמיכה בשכונה ועוד.

            הכותבים מסכמים חלק זה בטוענם כי, “יש גוף מחקרי אמפירי מבוסס המצביע על כך שתוכניות מניעה המעוצבות היטב ומיושמות היטב יכולות להשפיע באופן חיובי על גורמים חברתיים, בריאותיים ואקדמיים רבים. למרות שהביטחון שלנו בממצאים הללו מתמתן בשל מספר מועט של מחקרי אישוש שבחנו את ההשפעה של תוכניות אלו, עדין אנו סבורים כי העקביות של הממצאים מתוכניות רבות עם מכניזמים דומים של פעולה מאפשרות לנו להסיק מסקנות מן הספקטרום של מחקרי תוכניות מניעה” (עמ’ 470).

החלק הבא במאמר מביא כיווני חשיבה וייעול שונים, המיועדים על מנת לעזור בהפצה של תוכניות מניעה. החקיקה של NCLB (מדיניות אף ילד לא נשאר מאחור) מ 2001 קבעה סטנדרטים מדעיים חמורים שמחייבים אותנו לספק עדויות ליעילות של תוכניות, לא רק בתחום של הישגים אקדמיים, אלא גם בתחום של תוכניות מניעה כמו אלו שנסקרו במאמר זה. יחד עם זאת, גם תוכניות שהוערכו וקיבלו אישור לא מיושמות מספיק. בנוסף, “סדרי עדיפויות פדראליים, מדיניים ומחוזיים הרבה פעמים מתמקדים במדדים מוגבלים של הישגים אקדמיים על מנת לבצע הערכות” (עמ’ 471). הרצון בחזון חינוכי רחב מחייב פיתוח של אמצעי מדידה אפקטיביים ותקפים של בריאות חברתית-רגשית על מנת לפתח אחריותיות ציבורית בתחום. הכותבים מצביעים על החשיבות של גישות אינטגרטיביות שרואות את בית הספר בהקשר רחב. “אחת מן השאלות המורכבות והרחבות ביותר בעיצוב תוכניות מניעה כרוכה באופן שבו אלמנטים של תוכניות מבוססות-ראיות, משתלבים עם הקשר רחב של בית ספר ומחוז, וכיצד להבטיח שתוכניות ארוכות-טווח, ומתואמות היטב ייושמו באופן יעיל” (עמ’ 472). ההצלחה בהטמעת שינוי בית ספרי תלויה במידה רבה בהקשר רחב זה. “כיום, מנהיגים חינוכיים עסוקים מאוד בדרישות לביצועים אקדמיים שדרשה החקיקה של אף ילד לא נשאר מאחור. בעקבות האימרה שמה שנבדק הופך לציפיה, בתי ספר רבים הגדילו את מספר השעות המוקדשות להוראה בתחומים הללו, והפחיתו את הזמן המוקדש ל”תוכניות שאינן מוערכות”” (עמ’ 472). אחת מן האסטרטגיות עליהן ממליצים הכותבים כנגד תופעה זו כרוכה “בעיצוב והערכה של תוכניות שתורמות לבריאות, ללמידה חברתית-רגשית ולהישגים” (עמ’ 472).

Greenberg M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., & Resnik, H., Elias, M. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning

While this paper does not discuss “spirituality” in education directly, it is well cited as discussing social-emotional learning, that in itself is a domain through which spiritually-oriented theories and practices are entering the curriculum. Some of the programs reviewed in this paper include the cultivation of “spirituality” in their aims.

Educational aims in contemporary times are not solely confined to academic skills, and disciplinary knowledge. “In addition to producing students who are culturally literate, intellectually reflective, and committed to lifelong learning, high-quality education should teach young people to interact in socially skilled and respectful ways; to practice positive, safe, and healthy behaviors; to contribute ethically and responsibly to their peer group, family, school, and community; and to possess basic competencies, work habits, and values as a foundation for meaningful employment and engaged citizenship”(pp. 467-8). The authors review changes in school organization and curriculum since 1900. “Today’s schools are expected to do more than they have ever done in the past, often with diminishing resources” (p. 468). School-size soared between 1900 and 2001 from an average of 40 to 400, and districts included 120 students and in 2001 stand on 2000. In addition in 1900 schools were far more homogenuous economically, racially, and ethnically. The contemporary context of schooling is far more complex in terms of multiculturalism, and the exacerbation of mental health and behavioral issues such as substance use, violence, risky sexual behavior, and other. To address these matters “schools have been inundated with well-intentioned prevention and promotion programs that address such diverse issues…” however “these uncoordinated efforts often are disruptive” (p.468). The reasons for this is that: a) they are introduced as short-term, fragmented initiatives. B) they are not linked to the central aims of school. C) they may oftern lack strong leadership and support from school administrators. D) there is a lack of staff development concerned with the programs leading to coordinations, monitoring, and evaluation problems.

To address these issues in 1994 a meeting was hosted by the Fetzer Institute in which the term social-emotional learning (SEL) was introduced, “as a conceptual framework to address both the needs of young people and the fragmentation that typically characterizes the response of schools to those needs (Elias et al., 1997).” The idea behind this initiative was to address the underlying causes of behavioral problems that lead to the above-mentioned school issues. CASEL – the Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning emerged from this meeting. The aim of SEL programs is to build, “children’s skills to recognize and manage their emotions, appreciate the perspectives of others, establish positive goals, make responsible decisions, and handle interpersonal situations effectively” (p. 487) And to enhance “students’ connection to school through caring, engaging classroom and school practices” (ibid.). The learning of social and emotional skills is similar to the learning of other academic skills, and should be carried ideally as an on-going curriculum from preschool to high school.

The next section of this paper offers a review of meta-reviews of such programs. It is organized based on a number of domains including: positive youth development, mental health, substance use, antisocial behaviour, school nonattendance and drug use, academic performance and learning. I only review some of these specifically here and then turn to the writers conclusions. Catlano, Berglund, Ryan, Lonczak, and Hawkins (2002) pointed to 25 effective programs out of 161 that were assessed. These selected programs addressed one or more of 15 constructs of the following: “bonding; resilience; social, emotional, cognitive, behavioral, and moral competence; self-determination; spirituality; self-efficacy; clear and positive identity; belief in the future; recognition for positive behavior; opportunities for prosocial involvement; and prosocial norms or health standards for behavior” (p. 469). The most successful programs included at least 5 components, and involved a curriculum of 9 months or longer. Greenberg et al’s (2001) meta-analysis concluded that: multiyear interventions foster enduring benefits, focusing on multiple domains is more effective, and for school-age children, school ecology and climate should be central, and success is also dependant on targeting the broad context that includes children, teacher, and family behavior, home-school relationship, neighborhood support and other.

The writers conclude this section with the following, “There is a solid and growing empirical base indicating that well-designed, well-implemented school-based prevention and youth development programming can positively influence a diverse array of social, health, and academic outcomes. Although our confidence is tempered by the limited number of replication studies examining program impacts, we nevertheless believe that the consistency of findings from multiple programs with similar mechanisms of action permits lessons to be drawn from the spectrum of prevention research” (p. 470). The authors list the following key strategies that characterize effective school-based prevention programming: student-focus, relationship-orientation, and classroom and school-level organizational changes.

To facilitate the dissemination of prevention programs the next section brings some recommendations and considerations of this field. The 2001 No Child Left Behind Act set rigorous scientific standards that compel us to provide evidence of program efficacy not only in the field of academic achievements, but also within the area of the prevention programs reviewed in this paper. At the same time, even those programs that have been assessed and approved are not implemented enough. In addition, “federal, state, and district priorities often focus on limited measures of academic achievement to gauge success.” (p . 471). The wish for a broader educational vision requires the development of effective and valid ways of measuring social emotional health to create public accountability. The authors point to the importance of integrative approaches that view the school within a broad communal context. “One of the larger, more complicated sets of questions in prevention programming involves how all of the elements of evidence-based programs fit together in the context of an overall schoolwide or school-district effort, and how to ensure that coordinated, multiyear programs will be implemented effectively” (p. 472). The success of school change is highly dependant on this multi-context approach. “Currently, educational leaders are consumed by the student academic performance requirements of the No Child Left Behind Act. Following the dictum that what gets inspected gets expected, many schools have increased the time they devote to instruction in these areas while reducing time for “nonassessed programming.” (p. 472). One of the strategies that the authors propose against this orientation, “will involve designing and evaluating new programs that simultaneously improve students’ health, social–emotional behavior, and achievement.” (p. 472).

Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D. (2002). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. Prevention & Treatment, 5, Article 15. Retrieved August, 1, 2002, from http://journals.apa.org/prevention/volume5/pre0050015a.html

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2003). Safe and sound: An educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning programs. Retrieved October 1, 2002, from http://www.casel.org

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., Kessler, R., et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., & Bumbarger, B. (2001). The prevention of mental disorders in school-aged children: Current state of the field. Prevention & Treatment, 4, Article 1. Retrieved March 1, 2002, from http://journals.apa.org/prevention/volume4/pre0040001a.html

נכתב ע"י: גרינברג, ווייסברג, אובראין.
דילוג לתוכן