מספר פריט : 1736

גונלאוגסון (2005). לקראת תיאוריות למידה טרנספורמטיבית מבוססות-אינטגרציה

מספר פריט : 1736

גונלאוגסון (2005). לקראת תיאוריות למידה טרנספורמטיבית מבוססות-אינטגרציה

ג’ון מזירו נחשב למבסס של שיח הלמידה הטרנספורמטיבית לאור פרסום ספרו ב 1978. מאז תיאורטיקנים רבים הרחיבו תיאוריה זו. לאחרונה המאמצים הללו פנו לכיוונים יותר “אינטגרטיביים” (אילריס, 2004), “הוליסטיים” (קראנטון ורוי, 2003, דירקס 1997) ו “אינטגראליים” (או’סאליבאן, 1999). גונלאוגסון מנתח את כל אלו בהתבסס על התיאוריה של קן וילבר (ר’ סקירה זו). הוא מציע סיכום של התיאוריה שאני מביא כאן על אף שהתיאוריה של וילבר מתוארת במקום אחר באתר זה.

וילבר (2003a) מציע תיאוריה של תיאוריות, אך אין כאן חזרה לתפיסה מודרניסטית. הוא מחלק את ממדי החוויה האנושית לארבע רבעים המייצגים את הסובייקטיבי, האינטר סובייקטיבי, האובייקטיבי והתוך אובייקטיבי. כל רבע מסומן ברמות המייצגות “דפוסים של מורכבות ויכולות הולכים וגוברים” (עמ’ 335). אך הרמות אינן נתפסות כליניאריות, (כלומר כשלבים בסולם), אלא מגלמות את תפיסה של התעלות והכלה (כפי שאטום כלול בתוך המולקולה). כל רמה מתעלה מעל קודמתה וכוללת את הידע ואת היכולות שהיו בקודמתה. התפתחות לאורך הרמות מייצגת התפתחות מהפרה-קונבנציונאלי, לקונבנציונאלי, לפוסט-קונבנציונאלי.

רמות מתפתחות על בסיס קווי התפתחות. כל קו מייצג אינטליגנציה או יכולת תודעתית (עמ’ 335). קווים הם מושגים מלאים יותר שמציעים “הבנה מזוקקת יותר של התפתחות אנושית בניגוד לתפיסות התפתחות מסורתיות מבוססות-שלבים” (שם). בעוד שלבים הם תמידיים, מצבי תודעה נתפסים כאפיזודיים (מדקות ועד ימים). הם כוללים חוויות שיא של מצבי תודעה מדיטטיביים ומותמרים (כמו אלו שסמים פסיכדליים עשויים לעורר). סוגים “הם אלמנטים שיכולים להיות בכל מצב או שלב תודעתי” (שם), ואלו מגולמים למשל בסוגי האישיות של מאייר ובריגס (תחושתי/אינטואיטיבי, מופנם/מוחצן, מרגיש/חושב למשל).

גונלאוגסון תופס את התיאוריה של ווילבר ככלי יעיל להבנת תיאוריות למידה טרנספורמטיבית ומציע להוגים של תפיסות אלו “לנוע לעבר כלילת ממדים נוספים של למידה טרנספורמטיבית” (עמ’ 336-335). כל הזנחה של פרספקטיבה מתוך אלו שהציע ווילבר פוגמת במלאות של הלמידה וההתפתחות. בשאר המאמר גונלאוגסון מציע ארבעה קווים מנחים לפיתוחים אלו:

א.     יש להתייחס למכשלות של פרדיגמות פוסטמורדניות דה-קונסטרוקטיביות על מנת שנוכל לכבד היבטים אוניברסאליים של למידה טרנספורמטיבית. כאן גונלאוגסון מתייחס לדרכים שבהן התיאוריה של ווילבר, ביישומה הראוי, גם מתגברת על הרלטיביזם שבגישה הקונסטרוקטיביסטית שמציגה קשיים לאג’נדות חינוכיות, וגם דורשת שתיאוריות למידה טרנספורמטיבית יגדירו את תרומתן ביחס לתיאוריות אלטרנטיביות בתחום.

ב.      יש לאחד בין “פאזה” ל”שלב” על מנת לחדד הבנת למידה טרנספורמטיבית. בעקבות ווילבר, גונלאוגסון טוען שלא ניתן להתחמק מהיררכיה. הטענה הבסיסית כנגד היררכיה היא עצמה דירוג היררכי. אך ההיררכיה שווילבר טוען לה היא יחסית במובן זה שהשלב הבא הוא “יותר ראוי וערכי מן הקודם” (עמ’ 341). אין בכך התכחשות לאמיתות המצויות בשלבים נחותים יותר כמו בהיררכיות מודרניסטיות. כאן יש הכרה גם בערכה של אמת חלקית.

ג.      יש להרחיב את המושג של רציונאליות ביחס לעושר של דרכי הידיעה. גונלאוגסון מציע שניישם את התפיסה הווילבריאנית של כל-הרבעים-בכל הרמות (AQAL) מתוך התובנה כי “הרבעים מספקים מסגרת התייחסות רחבה שבה ניתן למקם יכולות חיצוניות ופנימיות של לומדים ושל קהילות למידה. הרבעים הופכים למסגרת חשובה שמבטיחה שלא נכפה אפיסטמולוגיות או טענות תקפות המיושמות ברבע אחד על רבע אחר. בתוך מסגרת מורחבת זו, רציונאליות קונבנציונאלית יכולה להיתפס כשלב אמצע בקו הקוגניטיבי…” (עמ’ 344). פירוש הדבר שהתיאוריה של ווילבר מאפשרת דרך גם להבין וגם להעריך תיאוריות כמו זו של האינטליגנציות המרובות של האוורד גארדנר. בנוסף לכך, עניין זה מוביל אותנו למה שווילבר  (1995, עמ’ 185) כינה “הגיון-ראייה” והגדיר זאת כרמה בה: “הרציונאליות ממשיכה בייעודה לתפיסה שהיא אוניברסאלית וגלובאית באמת, שאיננה מעוותת מטבעה, והיא שוזרת יחדיו מה שנראה במקרים אחרים כתפיסות שאינן מתיישבות זו עם זו”.

ד.      יש לאחד בין טרנספורמציה אישית לטרנספורמציה חברתית, ולהביאן אל מימד אוניברסאלי של היות. כאן המקום בו גונלאוגסון מתקרב באופן מפורש יותר לרוחניות כשהוא עוסק בדרכים בהן הוגים של חינוך טרנספורמטיבי עסקו בתיאוריות התפתחות אנושית ביישומיה האקולוגיים והחברתיים. הוא מציע כאן את המושג שווילבר מתאר כקוסמוס כמושג המכליל את כל דפוסי הידיעה האנושיים  (עמ’ 347). שוב הוא מציע מספר הצעות לגבי האופן בו ניתן להתגבר על גישות שמתעלמות מהבטים אישיים, או מהבטים חברתיים-אקולוגיים.

רוחניות? המאמר אינו דן ברוחניות אלא בלמידה טרנספורמטיבית ובדרכים שבהן התיאוריה של ווילבר יכולה להעשיר אותה. יחד עם זאת התיאוריה של ווילבר עצמה היא “תיאוריה של הכל” שמבקשת למקם רוחניות בתוך במסגרת מט-תיאורטית הניזונה הן מתיאוריות דואליסטיות והן מתיאוריות לא-דואליות של העולם. גונלאוגסון לא מסביר מה לרוחניות ולחינוך, אך הוא קורא ליישום מלא יותר של התיאוריה של ווילבר ובכלל זה נכללים גם האספקטים הרוחניים שווילבר עוסק בהם.

Gunnlaugson, O. (2005). Toward integrally informed theories of transformative learning. Journal of Transformative Learning, (3) 4, 331-353.

John Mezirow is considered the establisher of the Transformative Learning discourse in 1978. Since then many theorists have expanded on his theory. Recent efforts have ventured toward approaches that are “integrative” (Illeris, 2004) “holistic” (Cranton & Roy, 2003, Dirkx, 1997) and “integral” (O’sullivan, 1999). Gunnlaugson analyzes these efforts based on Ken Wilber’s AQAL theory (pronounced ah-quil and stands for all-quadrants-all-levels). Gunnlaugson offers a summary of this theory which I bring here despite the fact that Wilber’s theory is described elsewhere in this review. Wilber’s (2003a) theory is a theory-of theories, however it is not a return to modernity in this sense. The quadrants in the theory represent subjective, intersubjective, objective and interobjective dimensions of human experience. Each quadrant is marked by levels representing “patterns of increasing complexity and capacity” (p. 335). Yet the levels are not linearly conceived as rungs on a ladder, but rather embody the concept of transcending and including (as an atom is included in the molecule). Each level transcends and includes the knowledge and capabilities of the previous one. Progress along the levels represents a development from the preconventional through conventional to the postconventional.

Levels develop over lines of development. Each line represents an intelligence or capacity of consciousness. (p. 335). Lines are more impregnated concepts that allow for “a more differentiated understanding of human development in contrast to more traditional, stage-based developmental theories.” (ibid.). While stages are permanent, states of consciousness are conceived as episodic (from minutes to days). They include peak experiences of meditative states and altered states (such as induced by psychedelics). Types “refer to elements that can be present at any “state” or “stage” of consciousness” (ibid.) such as the Myer-Briggs types of sensing/intuition, introversion/extroversion, feeling/thinking for example.

Gunnlaugson suggests that Wilber’s theory is a useful tool for informing Transformative learning (TL) theorists to “move toward a more comprehensive engagement with the dimensions of TL” (p. 335-336) for leaving out any of the perspectives suggested by Wilber hinders the fullness of learning and development. The rest of the paper thus turns to recommend four aspects in this respect:

1) To address shortcomings of deconstructive postmodern paradigms so that we can honor universal features of TL. Here Gunnlaugson attends the ways in which Wilber’s theory, when applied properly, both overcomes the utter relativism of constructivism that poses difficulties on educational agendas, and requires that theorists of TL locate their contributions in respect to alternative theories in the field.

2) Integrating “phase” and “stage” to inform the understanding of TL. Following Wilber, Gunnlaugson suggests that hierarchy cannot be avoided. The mere claim of anti-hierarchy is a hierarchy of ranking. Yet the hierarchy considered in Wilber’s case is relative in the sense that a next stage “is more adequate and valuable than the former” (p. 341). This does not deny the truths existing in less developed stages as in modernistic hierarchies. It rather acknowledges their partiality. Thus going integral in this sense would mean that “To move toward more integrally informed perspectives of development within TL, theorists will benefit from taking into account frameworks that engage the partial truths of both adult developmental theory and traditional process-based models.” (p. 343)

3) To expand the account of rationality in respect to multiple ways of knowing. Gunnlaugson suggests that we apply Wilber’s AQAL theory to learning as we acknowledge that “The quadrants provide a broad conceptual framework to locate the different interior and exterior capabilities of learners and learning communities. Quadrants become an important framework to ensure that careful attention is given to not imposing the epistemologies or the broad validity claims of different quadrants upon one another. Within this expanded framework, conventional rationality can be recontextualized as an intermediate stage of the cognitive line…” (p. 344). This means that Wilber’s theory offers us ways in which both to understand and to assess theories such as Howard Gardner’s multiple intelligences. In addition this leads us to consider what Wilber (1995, p. 185) calls “vision-logic”: “As rationality continues its quest for a truly universal or global or planetary outlook, non-coercive in nature, it eventually gives way to a type of cognition I call vision-logic. Vision-Logic can hold in mind contradictions, it can unify opposites, it is dialectical and non-linear, and it weaves together what otherwise appear to be incompatible notions.”

4) Weaving individual and social transformation towards a universal dimension of being. This is the place where Gunnlaugson gets closer to spirituality as he considers ways in which TL theorists have struggled with human development in its ecological and social applications and implications. Here he suggests Wilber’s concept of kosmos “to acknowledge the patterned process of all interior and exterior domains of existence from matter to the subtle correlative forms of mind, soul, and spirit.” (p. 347). Again he makes various suggestions on how to overcome biases that overlook either personal dimensions or the social-ecological ones.

Spirituality? Gunnlaugson’s paper is not about spirituality but rather about transformative learning and the ways its theories can be informed through Wilber’s AQAL theory. However, Wilber’s theory is “a theory of everything” that seeks to locate spirituality within a metatheory that is informed both by a dualistic and a non-dual framework. Gunnlaugson does not go all the way to explain spirituality’s place in education but I believe this paper’s implications are important in pointing how spirituality can be conceived to fit within broader educational thinking.

Cranton, P., & Roy, M. (2003).When the bottom falls out of the bucket: Toward a holistic perspective on transformative learning. Journal of Transformative Education, 1, 86-98.

Dirkx, J. M. (1997). Nurturing the soul in adult learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 79-88.

Illeris, K. (2004). Transformative learning in the perspective of a comprehensive learning theory. Journal of Transformative Education, 2, 79-89.

Mezirow, J. (1978). Perspective transformation. Adult Education, 28(2), 100-109.

O’Sullivan, E. (1999). Transformative learning: Educational vision for the 21st century. Toronto, Canada: Ontario Institute for Studies in Education Press.

Wilber, K. (1995). Sex, ecology, spirituality: The spirit of evolution. Boston: Shambhala.

Wilber, K. (2003a). Introduction to Volume 7 of the Collected works: The integral vision at the millennium. Retrieved from http://wilber.shambhala.com/html/books/cowokev7_intro.cfm

נכתב ע"י: גונלאוגסון.
דילוג לתוכן