מספר פריט : 1552

בירנס, ק. (2012) פורטרט של הוראה קונטמפלטיבי: חיבוק השלמות

מספר פריט : 1552

Byrnes, K. (2012). A portrait of contemplative teaching: Embracing wholeness. Journal of Transformative Education 10(1), 22-41.

מאמר זה מתאר את העקרונות של הוראה קונטמפלטיבית בהתבסס על גישה חדשנית במחקר איכותני המכונה פרוטריאטורה. בירנס מביאה את סיפורה של דיאנה, גננת המלמדת בבית ספר קונטמפלטיבי. היא מנתחת את עקרונות ההוראה הקונטמפלטיבית בהתבסס על יצירת פורטרט של דיאנה כמורה מתוך איסוף נתונים בשיטות שונות.

בירנס מתארת את הדימוי של רצועת מוביוס שמייצג גישה קונטמפלטיבית להוראה. רצועת מוביוס נוצרת על ידי סיבוב אחד של רצועה מעגלית כך שנוצר מצב בו לרצועה יש צד אחד וקצה אחד. על פי פאלמר (2004, עמ 47): “המכניקה של רצועת מוביוס היא מיסתורית, אך המסר שלה בהיר: מה שנמצא בתוכנו נע באופן שותף החוצה על מנת ליצור, ולשנות את העולם – כל מה שבחוץ נעה באופן שותף פניה על מנת ליצור ולשנות את חיינו. רצועת מוביוס היא כמו החיים עצמם, כאן, באופן אולטימטיבי, יש רק מציאות אחת” (בתוך בירנס, עמ’ 23).

הוראה קונטמפלטיבית מבוססת על שלמות. היא חובקת חוזקות וחולשות ואיננה נמנעת מפרדוכס. על פי בראון (1998, עמ’ 70): “הוראה קונטמפלטיבית מתחילה מידיעה וחוויה עצמית ישירה. אנו מוותרים על דרכי חשיבה, תחושה והרגשה מותנות הרגל, על מנת שנוכל לשוב להווה באופן רענן ובהיר”. שלושת המאפיינים הבסיסיים של הוראה קונטמפלטיבית הם חמלה, יושרה ומודעות ערה (עמ’ 24). על פי נף (2003) חמלה משלבת אמפתיה ואהבה-נדיבה. פירושה “היות פתוח ורגיש לסבל, תחושת דאגה לאחר ונדיבות, עמדה מבינה ובלתי שיפוטית כלפי כשלונות וחולשות, והכרה בכך שהחוויה של אדם היא חלק מהחוויה האנושית המשותפת. הוראה עם יושרה משמעותה התאמה בין חייו הפנימיים של אדם ותפקידו החיצוני כמורה” (עמ’ 25). כפי שבל הוקס כותבת (2003, עמ’ 164): “כל העבודה שאנו עושים, ואין משנה כמה היא מבריקה ומהפכנית, מאבדת כוח ומשמעות אם אין בנו יושרה של היות”. הוראה מתוך מודעות ערה היא היכולת “לשים לב באופן סימולטני הן לפרטים הקטנים והן לשלמות שברגע…מודעות ערה איננה מצב מנטאלי סטטי שהמורה משיג אלא תהליך מתמיד של חזרה פעם אחר פעם לרגע ההווה מתוך הכרה בשלמות” (עמ’ 25-6).

אני מציג כאן מעט משיטת המחקר של בירנס המכונה פורטריאטורה. כמו חקר מקרה, פורטריאטורה מבקשת לתאר סיפור של אינדיבידואל בהתבסס על ההנחה “…שככל שאדם נע קרוב יותר לייחודיות של אדם או מקום, כך מתגלה האוניברסאלי” (לורנס-לייטפוט והופמן-דייויס 1997, עמ’ 14). “פורטריאטורה דומה לשיטות של חקר מקרה בהתבססה על מקורות מידע המושגים דרך ראיונות ותצפיות, אך היא גם חורגת משיטות איסוף אלה במקמה את החוקר בלב תהליך החקר ובחיפוש אחר הטוב, ואחר מה שעובד” (עמ’ 26). לורנס-לייטפוט והופמן-דייויס (1997, עמ’ 14-13) מוסיפים לפרט: “…פורטריאטורה היא שיטה שמצויה בתוך המסורת והערכים של הפרדיגמה הפנומנולוגית. היא חולקת טכניקות, סטדנדרטים, מהלכים ומטרות של אתנוגרפים. אך היא גם פורצת את המגבלות של מסורות אלו בניסיונה המפורש לשלב תיאורים אמפיריים ואסתטיים, במיקוד שלה על המיזוג של נרטיב עם ניתוח, במטרה שלה לדבר לקהלים רחבים יותר שמעבר לאקדמיה (ובכך לקשור בין חקירה לשיח הציבורי ולטרנספורמציה חברתית), בסטנדרטים של אותנטיות ולא של תקפות (שהיא הסטנדרט של מחקר איכותני וכמותני), ובהכרה המפורשת שלה בשימוש בעצמי כמכשיר ראשוני בחקירה, בתיעוד ובפרשנות של הפרספקטיבות והחוויות של התרבויות והאנשים הנחקרים”.

המורה שבירנס מתארת מלמדת בבית ספר ייחודי בעיר פבל שבמערב ארה”ב. זוהי עיר ייחודית שבה יש אוניברסיטה בודהיסטית. ב 2006 הוקם טרום-בית ספר קונטמפלטיבי (בית ספר גנדי) והוא מנוהל על ידי אחד מתלמידי האוניברסיטה הזו. המשימה של בית הספר היא “לפתח מודל שלם של חינוך קונטמפלטיבי שיכול לשרת תלמידים מכל התרבויות, הדתות והמעמדות הסוציו-אקונומיים. מטרת בית הספר היא לטפח יכולות של חשיבה, רגש אמפתי ופעולה נכונה על מנת שתלמידים יוכלו למצוא משמעות בחייהם ויכירו את יכולותיהם הפנימיות כמועילות לאחרים” (אתר בית הספר). בית ספר גנדי המשיג חינוך כדרך הכוללת שלושה מסעות: אינטליגנציה (קניית ידע ויכולת הבחנה ויישומם), חמלה (תחושת עצמי המלווה באינדיבידואציה משולבת בתחושת שייכות), ובטחון (הכרה-עצמית ופעולה שמגלמת חמלה ואינטליגנציה). המסעות הללו תקפים עבור התלמידים, המורים והמשפחות. בית הספר הושתת על חמישה עקרונות: 1. נאמנות לרגע הנוכחי המטופחת דרך תרגול קונטמפלטיבי. 2. הערכה וחיבור המטופחים דרך תחום מקצועות הרוח. 3. תקשורת אותנטית המטופחים דרך האומנויות. 4. פעולה מתואמת המטופחת דרך פדגוגיות גופניות (אתלטיקה, בריאות, תזונה ועוד). 5. דיוק ותובנה המטופחים דרך המדעים” (עמ’ 27).

בירנס מתארת את מהלך איסוף הנתונים ואת ניתוחם בהתבסס על לקומט ושנסול (1999). מכאן והלאה מתארת בירנס יום בחייה של דיאנה, גננת בבית ספר קונטמפלטיבי. התיאור חי ביותר ומעורר השראה. מוצג בפנינו בית ספר המונחה באופן ישיר על ידי קונטמפלציה. בירנס מנתחת את האירועים אותם היא מתארת על מנת ליצור פורטרט של דיאנה כמודל של הוראה קונטמפלטיבית המבוססת על חמלה, יושרה ומודעות ערה. חמלה מגולמת בכך שדיאנה רואה את התלמידים דרך עיניה שלה ולא נכנעת לדעותיה על התנהגויותיהם. היא לא מתיימרת להיות מורה מומחית ומכירה בטעויותיה. דיאנה משתמשת בנשימה כשהיא נתקלת בקשיים. בירנס מתארת קשרים בין תרגול הנשימה של דיאנה והיושרה שלה. “ללא אתגרים לאמונותינו, ערכינו והעקרונות שלנו, לעיתים קשר לראות הוראה עם יושרה” (עמ’ 34). האיכות של מודעות ערה היא הבסיס לחמלה ויושרה. יום הלימודים מתחיל במדיטציה של הצוות, ויש גם פרק זמן של 20 דקות של שקט בתוך יום הלימודים, ובו הילדים עצמם מתנסים בפעילויות שקטות ובתרגול קונטמפלטיבי.

דיאנה לא חושבת על עצמה כמורה קונטמפלטיבית אידיאלית. בראיון היא מתארת אידיאל של הוראה קונטמפלטיבית כמגולם במורה שהוא נדיב במיוחד, מכיר את תלמידיו, ומוציא מהם את הטוב ביותר. באותו זמן מורה כזה אינו לכוד בסיפור העצמי שלו. “ייתכן כי האידיאל של מורה קונטמפלטיבי מגולם פשוט בהיות אדם שעובד על עצמו” (עמ’ 36). “חינוך קונטמפלטיבי מתחיל ביחסים האינטימיים ביותר של האדם עם עצמו. זהו מסע הנע הן החוצה לעולם והן פנימה לתוך התודעה, הגוף והלב. זהו מסע של ידע וידע-עצמי המכוון לטרנספורמציה” (עמ’ 37-6). הוראה כזו מבקשת ליצור חוויות טרנספורמנטיביות הן עבור המורה והן עבור התלמיד. הוראה קונטמפלטיבית מתמקדת בהבנת הטוב הבסיסי שבאדם ובאופן בו האדם יכול לשרת את העולם. בירנס מסכמת כי הוראה קונטמפלטיבית חותרת לחיבוק השלמות. זוהי דרך שמביאה מן העבר אל ההווה. “אנו עובדים לקראת העומק הזה כשאנו מזמינים את התלמידים לפגוש את העולם ואת עצמם באופן פתוח וישיר. עבודה זו מתאפשרות כשאנו, כמחנכים, פוגשים את עצמנו ואת תלמידינו באופן ישיר, פתוח, כן; באופן זה, הוראה הופכת דרך היות” (הארט 2001, עמ’ 171).

Byrnes, K. (2012). A portrait of contemplative teaching: Embracing wholeness. Journal of Transformative Education 10(1), 22-41.

This paper describes the principles of contemplative teaching based on a novel qualitative method of inquiry called portraiture. Byrnes brings the story of Diana, a kindergarten teacher teaching at a contemplative school. She analyzes the principles of contemplative teaching based on the depiction of Diana’s portrait as a teacher based on diverse sources of data collection.

Byrnes takes the Mobius strip as an image that reflects a contemplative orientation to teaching. The Mobius strip is formed by taking a strip and twisting it once so it has one side and one edge. According to Palmer (2004, p. 47) “The mechanics of the Mobius strip

are mysterious, but its message is clear; whatever is inside us continually flows outward to help form, or deform, the world—and whatever is outside us continually flows inward to help form, or deform, our lives. The Mobius strip is like life itself; here, ultimately, there is only one reality” (in Byrnes p. 23).

Contemplative teaching is based on wholeness. It embraces strengths and weaknesses and does not eschew paradox. According to Brown (1998, p. 70): “Contemplative teaching begins by knowing and experiencing ourselves directly. We unlearn how we habitually think, sense, and feel, so we can return to the present moment freshly and clearly”. The three fundamental characteristics of a contemplative teacher are compassion, integrity, and mindful awareness (p. 24). According to Neff (2003) Compassion involves empathy and loving-kindness. It is “being open to and moved by suffering; feelings of caring and kindness; taking an understanding, nonjudgmental attitude toward inadequacies and failures; and recognizing that one’s experience is part of the common human experience. Teaching with integrity means “congruence between a person’s inner life and their external role as a teacher” (p.25). As bell hooks writes: “All the work we do, no matter how brilliant or revolutionary in thought or action, loses power and meaning if we lack integrity of being” (2003, p. 164). Teaching with mindful awareness is the ability “to attend simultaneously to both the minute details and wholeness in a moment…Mindful awareness is not a static state a teacher attains but rather a constant process of returning again and again to the present moment guided by a sense of the whole.” (pp. 25-6).

I offer more detail on Byrnes’s method of portriature which like case study, attempts to detail an individual story with the underlying premise that “…as one moves closer to the unique characteristics of a person or place, one discovers the universal’’ (Lawrence-Lightfoot & Hoffman-Davis, 1997, p. 14). “Portraiture retains many similarities to case study methods in its reliance on data sources obtained utilizing methods such as interviews, observations, and artifacts. It also departs from these methods in its placement of the researcher at the heart of the research process and in its search for goodness, for what is working” (p. 26). Lawrence-Lightfoot & Hoffman Davis (1997, pp. 13–14) further elaborate: “…portraiture is a method framed by the traditions and values of the phenomenological paradigm, sharing many of the techniques, standards, and goals of ethnography. But it pushes against the constraints of those traditions and practices in its explicit effort to combine empirical and aesthetic description, in its focus on the convergence of narrative and analysis, in its goal of speaking to broader audiences beyond the academy (thus linking inquiry to public discourse and social transformation), in its standard to authenticity rather than reliability and validity (the traditional standards of quantitative and qualitative inquiry), and in its explicit recognition of the use of the self as the primary research instrument for documenting and interpreting the perspectives and experiences of the people and the cultures being studied”.

The teacher Byrnes describes teaches at a unique school in Pebble City in the Western United States. This is a unique city that is the home of a Buddhist-affiliated university. In 2006 a contemplative preschool (the Ghandi school) was opened under the direction of an alumnus of the university. This school’s mission is to ‘‘develop a comprehensive reform model for contemplative education that can serve children from all cultural, religions, and socio-economic backgrounds. Our aim is to draw forth students’ faculties of clear thinking, empathic feeling, and skillful action so that they may find meaning in their own life and the necessary inner resources to be truly helpful to others’’ (school website). The Gandhi school conceptualized education a path that included three journeys: intelligence (acquiring and situating knowledge and discrimination), compassion (having one’s sense of self through increased individualism as well as a sense of belonging), and confidence (the ability to know oneself and act in a way that manifests compassion and intelligence). These journeys apply to students, teachers, and families. The school based itself on five principles: (a) allegiance to the present moment nurtured through the domain of contemplative practices; (b) appreciation and interconnection nurtured through the domain of the humanities; (c) authentic communication nurtured through the domain of the arts; (d) synchronized activity nurtured through the domain of embodiment disciplines (athletics, health, and nutrition, etc.); and (e) precision and insight nurtured through the domain of the sciences” (p. 27).

Byrnes describes her data-collection process of this qualitative research, and the analysis of the data based on Lecompte & Schensul (1999). From here on Byrnes portrays a day in the teaching of Diana, a kindergarten teacher at a contemplative school. The description is very vivid and inspiring as we are taken to a school that certainly seems to be guided by contemplative practices. Byrnes analyzes the events she describes to portray Diana as a model of contemplative teaching based on compassion, integrity and mindful awareness. Compassion is demonstrated here as Diana manages to see her students through their own eyes rather than succumb to her opinions about her behaviors. She does not pretend to be an expert teacher and acknowledges her mistakes.

Diana uses her breath when experiencing difficulties. Byrnes draws connections between Diana’s practice of breathing and her integrity. “Without challenges to one’s beliefs, values, or principles, it is often difficult to observe teaching with integrity” (P. 34). The quality of mindful awareness is the basis for compassion and integrity. School day begins with staff meditation, and there is also a 20 minute silent period within the school day in which the children themselves engage silently in diverse contemplative practices.

Diana does not think of herself as an ideal contemplative teacher. In an interview she describes the ideal contemplative teacher as one who is extremely kind, knows his students and brings out the best in them. At the same time he is not caught in his own trip “maybe what the ideal contemplative teacher should be is just a human being working with herself or himself.” (p. 36). “Contemplative education begins with the most intimate relationship possible with oneself. It is a journey that moves both outward into the world and inward into one’s own mind, body, and heart. It is a journey of knowledge and self- knowledge toward transformation” (pp. 36-7). It attempts to create transformative experiences for both teachers and students. Contemplative teaching focuses on understanding human’s basic goodness and how to be of service in the world. Byrnes summarizes that contemplative teaching strives to embrace wholeness. It is a path leading from past to future. “We work toward this depth when we invite students to directly and openly meet their world and themselves. This is enabled when we, as educators, meet ourselves, ideas, and our students directly, openly, and honestly; in this way, teaching primarily becomes a way of Being” (Hart, 2001, p.171).

Brown, R. (1998). The contemplative observer. Educational Leadership, 56, 70–73.

hooks, b. (2003). Teaching community: A pedagogy of hope. New York, NY: Routledge.

Lawrence-Lightfoot, S. & Hoffman Davis, J. (1997). The art and science of portraiture. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

LeCompte, M. D., & Schensul, J. J. (1999). Designing and conducting ethnographic research: Ethnographers toolkit. New York, NY: AltaMira Press.

Lichtmann, M. (2005). The teacher’s way: Teaching and the contemplative life. New York, NY: Paulist Press.

Neff, K. D. (2003). The development and validation of a scale to measure self-compassion. Self and Identity, 2, 223–250.

O’Reilley, M. R. (1998). Radical presence: Teaching as contemplative practice. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Pub.

Palmer, P. (2004). The hidden wholeness: A journey toward an undivided life. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

נכתב ע"י: בירנס, ק..
דילוג לתוכן