מספר פריט : 1548

בירנס, ק. (2012) הוראה קונטמפלטיבית: ללכת בדרך, להיות נוכח, לשרת את האחר

מספר פריט : 1548

“חינוך קונטמפלטיבי מציע חזון ומעשה חינוכי המבקשים לעורר טרנספורמציה אישית וחברתית” (עמ’ 1). העניין הגובר בהוראה קונטמפלטיבית עולה משום שהיא מציעה גישה אחדותית נוכח מציאות חינוכית עכשווית שאיננה מציעה איכות כזאת. “הוראה קונטמפלטיבית מתמקדת בחיבור חייו הפנימיים של מורה עם פעולותיו הנראות לעין. מורה קונטמפלטיבי איננו משחק תפקיד של מורה בכיתה, אלא עסוק בלהיות נוכח “במצב של ערות מודעת, קבלה של, וחיבור אל האינדיבידואל והקבוצה שבסביבה הלימודית, ברמה המנטאלית, הרגשית והפיזית. זו מכוננת יכולת להגיב באופן מיטבי ומתוך חמלה לנעשה”” (ריידר-רות’ 2006 עמ’ 266). בירנס רואה הוראה קונטמפלטיבית כאמצעי לשלב גוף ולב בחינוך ולהוביל לראייה מחודשת של עצמנו ושל העולם. היא מדגמיה הוראה קונטמפלטיבית בהתבסס על פרופיל של גיל – מורה בבית הספר אקדמי שמגדיר חינוך כמשלב שלושה מסעות: אינטליגנציה (רכישת ידע ומיקומו, ופיתוח יכולת הבחנה), חמלה (יכולת לשמר את תחושת העצמי יחד עם תחושה של האחר ושייכות לקבוצה), בטחון (יכולת לדעת את עצמנו כך שנתנהג באופן שמקרין אינטליגנציה וחמלה). כל אלו מטופחים על ידי נאמנות לרגע הנוכחי בהתבסס על תרגול קונטמפלטיבי, מדעי הרוח, אומנויות, אתלטיקה-בריאות-תזונה ומדעים מדויקים. בירנס מתארת את ההוראה של גיל כמייצגת: “הליכה בדרך (הוראה מתוך יושרה), היות נוכח (הוראה מתוך ערות מודעת), ושירות האחר (הוראה מתוך חמלה)” (עמ’ 2). היא מתארת את גיל דרך ניתוח תצפיות וראיונות:

הליכה בדרך: גיל אומר לילדי כיתה ב’ אותם הוא מלמד: “למידה היא כמו מסע. אתה חייב ללכת את הדרך בעצמך. איש אינו יכול לטפס על הר עבורך” (עמ’ 2). הוא אומר זאת כשתלמידה בכיתתו מספרת שהיא יודעת את התשובה משום שמישהו אחר אמר לה אותה.

גיל מציע דרך להתמודד עם תסכול ואתגר: “גיל טוען שיש שתי אפשרויות: להאשים את האחר או לחוש את תחושת הביטחון שלי מאותגרת” (עמ’ 3). האפשרות השנייה, בעיני גיל, מבטאת את היכולת לראות את האופן בו הפרובוקציה מתחככת בהרגלים שלו. גיל רואה בכך קריאה להתעוררות, שאליה הוא מתייחס באופן בלתי-אישי. העניין הופך להיות שעור ולא יותר מכך. “אתה מקבל את המסרים הללו מעולם התופעות ואם אינך לוקח אותם באופן אישי הם הופכים להיות שעורים בלבד…דרכים להבין מה קורה בתוכנו ובתוך האחר” (עמ’ 3). הרעיון של חינוך כמסע מגלם בתוכו את ההבנה שהקושי הוא חלק בלתי נפרד מן החינוך.

היות נוכח: גיל הבין שכדי להיות נוכח הוא חייב להיות מוכן מאוד. “הוא האמין שאם איננו מוכן, הוא יבזבז את המשאבים המנטאליים והרגשיים שלו על לזכור מה צריך לבוא תכף ומה עליו להגיד, במקום להיות נוכח ברגע, מודע לחלוטין לתלמידים שלו” (עמ’ 3). בהירות חשובה מאוד לתלמידים ולכן הוא צריך להרגיש ברור קודם כל. הכנה לפיכך היא קריטית גם לבהירות. “ערות מודעת מתמקדת בשלמות, בתהליך, ובפוטנציאל של עצמנו, של האחרים, ושל הרגע מתוך, תשומת לב הן לרגע הנוכחי והן לתמונה המלאה” (עמ’ 4-3).

“חלק מהגישה הקונטמפלטיבית פירושו אוריינטציה של “גם וגם” כלפי העולם תחת גישה של “או/או”. פירושו שכשיש מצב בו עולות עמדות שונות חשוב ליצור סינתזה יצירתית שמאפשרת את שתי הגישות או למצוא דרך חדשה למסגר את הבעיה” (עמ’ 4).

שירות האחר: העצה שנתן גיל לצוות שלו בתחילת השנה הייתה “לא לחוש כאילו אנחנו צריכים להראות כאילו “הכל בשליטה”” (עמ’ 4). אנחנו צריכים גם להכיר בכך שהמוגבלויות והחסרונות שלנו הן חלק מהחוויה האנושית. הגישה של גיל איננה מתיימרת לשלמות. כל דבר הוא שעור. האפשרות להיות נינוח היא אם כן מפתח ללמידה הן שלו והן של תלמידיו.

גיל טוען שתלמידים לעיתים מבקשים רק שיראו אותם. הוא צופה בתלמידת כיתה א’ בגן שעשועים לאחר שביקשה ממנו לצפות בה, ואינו אומר דבר. הוא רק משמש לה מראה על מנת שתחוש בלתי-נשפטת. גיל מתייחס להוראה כמעשה רוחני ומתאר את החינוך כך: “החזון שלנו הוא לעזור לתלמידים לבטוח בעצמם ולהיות אמיתיים עם עצמם כבני אדם, ומתוך הקרקע הפורייה הזו לבנות קהילת לומדים תוססת. לא רק שאנו לומדים, אנו גם מטפחים הערכה עמוקה ללמידה ולחיים בכללותם. אנו עוצרים להריח את הפרחים…קשה לדעת אם התלמידים מובילים את הכיתה או אם אתה עושה זאת, ואם הם מעוררים אצלך השראה או שאתה מעורר אותה אצלם. כל זה עולה באופן הדדי וסימולטני. אין כאן תחושה של הוראה או למידה של נושא. אין כאן חלוקתיות כזו” (עמ’ 6-5).

“חינוך קונטמפלטיבי מתחיל מיחסים אינטימיים ועמוקים של אדם עם עצמו. זהו מסע שנע הן כלפי חוץ אל העולם והן כלפי פנים לתוך נפשו וליבו של האדם. זהו מסע של ידע וידע-עצמי אל עבר טרנספורמציה. הוראה קונטמפלטיבית מבקשת ליצור חוויות טרנספורמטיביות הן עבור המורים והן עבור התלמידים ואלו נתפסים הן כתהליך והן כתוצאה. הפוטנציאל לטרנספורמציה מתרחש דרך החמלה, היושרה והערות המודעת של המורה” (עמ’ 6).

לי וורלי טוען ש”עבודתנו היא לתמוך [בתלמידים] על מנת שיחיו את מלוא חיותם – גוף, נפש ורוח ברגע זה. הם צריכים לקבל כלים לאלתר באופן שאינו מפוחד מן החיים ברגע הופעתם. הם וכל רגע נמצאים בדיאלוג, בריקוד, והביטחון שלהם בעצמם כשותפים טובים דורש את תמיכתנו, יכולתנו לטפל בהם, סבלנותנו והכרתנו. למרות מסך העשן המתנגד שמאמצים תלמידים לעיתים, יש אור שמקרין. אנו חייבים לפגוש אותו עם האור שלנו…אנו חייבים להרשות לעכשיו להיות יקר יותר מחרטות מן העבר או ממטרות עתידיות עבור התלמידים, אך כמובן, לפני שנוכל לעשות זאת, זה חייב להיות נכון עבורנו” (2005, עמ’ 10).

כסיכום בירנס טוענת: “גישה קונטמפלטיבית לחינוך מתמקדת באופן בו אני יכול לשרת את העולם, בחשיבות של להיות מי שאתה, ובתשומת לב ממוקדת ברגע הנוכחי” (עמ’ 7).

Byrnes, K. (2012). Contemplative teaching: Journeying, being present, serving others. Encounte (25) 1, 1-7.

“Contemplative education offers an educational vision and practice designed to foster both personal and societal transformation” (p. 1). The recent interest in contemplative teaching has arisen proposes a response to current mainstream educational practices in its approach to unity, wholeness and integration. “Contemplative teaching focuses on uniting the deep inner life of the teacher with his/her outwardly visible actions. Rather than acting like a teacher or performing the role of teacher in the classroom, one who exhibits a contemplative teaching presence engages in: “a state of alert awareness, receptivity and connectedness to the mental, emotional and physical workings of both the individual and the group in the context of their learning environments and the ability to respond with a considered and compassionate best next step (Rodgers & Raider-Roth 2006, p. 266)” (p. 1-2). Byrnes views contemplative teaching as a means to reinsert body and heart into education leading to the viewing of ourselves and the world in new ways. She exemplifies contemplative teaching based on the profile of Gil – a teacher at the Academy school that defines education as involving three journeys: intelligence (acquiring and situating knowledge, distinguishing and discriminating), compassion (being able to maintain one’s sense of self while sensing belonging to a larger group) and confidence (the ability to know oneself so that one acts in the world manifesting intelligence and compassion). These are to be fostered through allegiance to the present moment based on contemplative practice, humanities, arts, athletics-health-nutrition, and sciences.

Byrnes describes Gil’s teaching practice as manifesting: “Journeying (teaching with integrity), being present (teaching with mindful awareness), and serving others (teaching with compassion)” (p. 2). She describes this based on an analysis of observations, interviews and artifacts:

Journeying: Gil told his second graders that “learning is like a journey. You have to take it on your own. No one can climb the mountain for you” (p. 2). He said that in response to a student who said that she knew the right answer because a fellow student told her. Gil proposes a way in which he handles frustration and challenge: “Gil noted that he has two choices. One is to blame the other person or feel his own confidence being undermined” (p. 3). This latter possibility is seen by Gil as allowing yourself to see how this provocation rubs against one’s habitual patterns. Gil thus views this as a wake-up call that he treats impersonally. It becomes a lesson and no more. “You get these messages from the phenomenal world and if you don’t take them personally, they’re just lessons…ways of understanding what is going on in yourself and in others” (p. 3). The conception of education as a journey implies that hardship is involved in it by definition.

Being Present: Gil discovered that in order to be present he needs to be very well prepared. “He believed if he wasn’t prepared, he would use his mental and emotional energy on remembering what came next and what he should say to guide the students’ learning rather than being present in the moment and being fully aware of his students” (p. 3). Clarity is important to the students and therefore must be felt within his mind first. Preparation is key to clarity. “Mindful awareness focuses on wholeness, on the process, and on the potential of oneself, others, and the moment through attention to both the immediate experience and the big picture” (p. 3-4).

“Part of the contemplative view is a “both/and” orientation to the world rather than an “either/or” orientation which means that when faced with differing opinions, it was important to creatively synthesize both points of view or to find a new way to view or frame the issue.” (p. 4)

Serving Others: Gil’s advice to his staff in their opening year was “not to feel like they needed to model “having it all together”” (p. 4). We also need to acknowledge that our inadequacies and failures are part of the human experience. Gil’s approach does not propose that everything is perfect. Everything is rather a lesson. Relaxation for Gil is key to fostering learning in himself and in his students.

Gil suggests that students sometimes just need to be seen. He thus watched a first-grader on the monkey bars after she asks him to do so. He says nothing, just mirrors her non-judgmentally to give the sense that she is not judged. Gil treats teaching and learning as a spiritual endeavor and expresses his vision of education as follows:

“Our vision is to help children to trust and be true to who they are as people, and from this fertile ground build a nurturing and vibrant community of learners. We are not merely learning but are cultivating a deep appreciation for that learning and for life altogether. We stop to smell the roses…It’s hard to know if the students are leading the class or if you’re leading the class or if they are inspiring you or you are inspiring them. It’s all arising simultaneously. There’s not a sense of teaching so much or of being taught or of a subject. It’s not segmented in that way” (p. 5-6).

“Contemplative education begins with deeply intimate relationship with oneself. It is a journey that moves both outward into the world and inward into one’s own mind, body, and heart. It is a journey of knowledge and self-knowledge toward transformation. Contemplative teaching attempts to create transformative experiences for both teachers and students and it describes both a process and an outcome. The potential for transformation occurs through a teacher’s compassion, integrity, and

mindful awareness” (p. 6).

Lee Worly proposes that “our job is to support [our students] in being fully alive—body, mind, spirit in this very moment. They need to have the tools to improvise, unafraid of life as it shows up. They and each moment are in a dialogue, a dance, and their confidence in themselves as good partners needs our support, nurturance, patience and recognition. Despite the seemingly counterproductive smokescreens students sometimes adopt, there shines a light. We must meet it with our own….We must allow NOW to be more precious than past regrets or future goals for our students, of course, but before we can do that, it must be true for ourselves.

(2005, p. 10).

Summarizing, Byrnes writes: “a contemplative approach to education focuses on how to be of service in the world, the importance of being who you are, and a focused attention in the present moment” (p. 7).

Worley, L. 2005. The contemplating teacher: Taking the long view. Unpublished manuscript.

נכתב ע"י: בירנס, ק..
דילוג לתוכן