מספר פריט : 1487

באי, סקוט וביאטריס (2009) פדגוגיה קונטמפלטיבית וההחייאה של הכשרת מורים

מספר פריט : 1487

Bai, H., Scott, C., Donald B. (2009). Contemplative pedagogy and revitalization of teacher education. Alberta Journal of Educational Research 55(3), 319-334.

שלושת הכותבים הם מתרגלים קונטמפלטיבים ממסורות שונות ומרצים באוניברסיטה. הם מאתגרים את התפיסה החינוכית העכשוית אשר מביאה לתודעה מפוצלת שהופכת את הגוף, העולם והאחרים לאובייקטים. קוריקולום כזה לא מטפח בין-הווייתיות (interbeing) שהוא האידיאל החינוכי אליו יש לשאוף. הכותבים מבססים את כתיבתם על ההוראה הקונטמפלטיבית שלהם באוניברסיטה.

חינוך עכשוי עוסק בעיקר בתוכן. תוכן נדרש גם כשהאידיאלים החינוכיים רחבים הרבה יותר.

המלך הפילוסוף של אפלטון, האדם האציל הקונפוציאני, החכם הטאואיסטי, המואר הבודהיסט או האזרח האקולוגי העכשווי מפגינים אהבה, בינה וחמלה ודורשים עולם תוכן. אך תוכן זה “איננו הדבר החשוב והמרכזי ביותר בלהפוך מחונך. המטרה היא טיפוח בני אדם שהתכונה הייחודית שלהם היא חוכמה שמעגנת אותם בדרך (dao), שלא ניתן לקדדה במילים; ברוחב לב ונשמה שבאים לידי ביטוי בחמלה ואהבה ללא גבולות (כמו באידיאל הבודהיצ’יטה הבודהיסטי), וב “בטחון-עצמי קמאי” כפי שההוגה הבודהיסט רג’ינלד ריי מתאר” (עמ’ 323). חינוך עכשוי מתמקד בעניינים טכניים. הוא מייצר ידענים שהם יחד עם זאת “לחוצים, ומועדים לחוסר מסופקות, מחלה ואי-נחת” (שם). “להורות אנשים כיצד להפוך ידענים ובעלי מיומנויות איננו בדיוק חינוך”. (עמ’ 324). הכותבים לפיכך מתארים אידיאל חינוכי שמתגבר על הבעיות החינוך העכשויות של הניכור מן הגוף, מן התפיסתי, והאינטרסובייקטיבי. “חינוך שאינו מאפשר ועוזר לאנשים להיות בתוך גופם, בחושיהם, ברגשותיהם אלא מונע זאת, גם אם שלא במודע, יוצר אנשים עם תודעה מחפצנת שהיא התודעה שתופסת את העצמי ואת העולם הסובב אותו כ”אחרים”. באופן זה, הדואליות שבין הסובייקט (העצמי) והאובייקט (לא עצמי) הופכים למודל הנורמטיבי של התודעה” (עמ’ 324). הכותבים טוענים ששכינה בפנים (indwelling) היא הדרך להתגבר על הבעיות הללו. זהו האופן שבו ניתן לטפח אינטר סובייקטיביות בין עצמי לעולם ובין עצמי לאחר. הם מדברים על כך בשפה חילונית אך מוסיפים כי ניתן להשתמש במושג “רוחניות” כדי להבין את כוונתם (עמ’ 325). הם מצטטים את האדו שטען ש “כל התרגולות הרוחניות הן בבסיסן חזרה לעצמי, ובהן העצמי משתחרר ממצב של ניכור אליו נקלע בשל דאגות, תשוקות ומאוויים” (1995:103, אותיות איטליות הוספו). חינוך עכשוי עובד בכיוון ההפוך.

התנועה של החינוך הקונטמפלטיבי החלה בשנות עם ספרו של ג’ורג’ לאונרד חינוך ואקסטזה (1968) והמאמר חינוך וטרנסצנדנציה של מייקל מרפי (1969) שהופיע במהדורה הראשונה של כתב העת לפסיכולוגיה טרנס פרסונאלית. הכותבים סוקרים מספר תכונות של הפנייה לקונטמפלציה כפי שמסכמן ארתור זיונס (2003:56):

  1. החוויה היא רחבה הרבה יותר מן הביטוי הרציונאלי-חישובי שלה.
  2. קוגניציה היא תמיד משתתפת.
  3. מטרת העל שלה היא תפיסה ישירה או אינטואיציה.
  4. כל האלמנטים הללו רלוונטיים לחוויה מבוססת חושים ותובנה.
  5. פעולה יכולה להיות מבוססת על שיקול דעת מוסרי שמושתת על זיקה אמפטית לעולם החיים, ולא רק על חישובי תועלת.

“הידע התוכני שיש בידינו תלוי באופן מובהק בתודעה המכילה אותו – כלומר, האדם היודע – העיסוק העיקרי של חינוך קונטמפלטיבי הוא בעיצוב התודעה. לשם כך זקוקים מחנכים לכלים פדגוגיים חדשים, כמו שיטות קונטמפלטיביות שיכולות לעורר השראה לגילוי של הממדים החבויים של המציאות” (עמ’ 327). “גישות קונטמפלטיביות כוללות את היכולת לדעת דרך שקט, התבוננות פנימה, הגיגה עמוקה, עדות לתכני התודעה ועוד” (שם).

דניאל סיגל, נוירוביולוג אינטרפרסונאלי ומדען מוח שחוקר מיינדפולנס מדבר על גישה סובייקטיבית של המחנך המודע והשפעתה על הסטודנט: “כמורים אנו בעלי עמדה ייחודית שממנה ניתן להציע לסטודנטים לא רק ידע תוכני ומיומנויות, אלא גם את המהות שלנו כבני אדם…אנו יכולים ליצור מודעות בתלמידים לכך שהתודעה שלהם מהותית. מי הם? המצב התודעתי שלהם, המשמעות של חומר הלימוד עבורם – כל אחד מאלו מהותי לאופן בו הם לומדים. כיוון כזה יעודד את התלמידים לחשוב על היחסים בינם לבין הלמידה” (2003:276).

החלק הבא של המאמר מציע קוריקולום קונטמפלטיבי שמבקש להתגבר על שלושת סוגי הניכור שתיארו הכותבים. הם מכנים זאת “הוויה ובין-הווייתיות” ו”חינוך כאומנות המודעות”. קוריקולום כזה מתחיל בלזמן מחדש את מקומו של הגוף. “היות גוף איננו כמו להיות בעלי גוף. היות הגוף שלי פירושו להופכו לאובייקט, כלומר “בעל” הגוף נמצא מחוץ לגוף או לצידו, שמשמעו להיות מנוכר לגוף…להכיר את הגוף מבפנים, באופן אינטימי, משמעו להיות כל הזמן במגע עם הזרם של התחושות שנובע מתוך הגוף. רק כך הגוף חדל מלהיות אובייקט פיזי שאנו ממשיגים כדבר, והופך להיות מציאות חיה של אנרגיה זורמת שכל העת מעצבת ומיידעת את האדם רגע אחרי רגע” (עמ’ 328). בהתמזגנו עם הגוף אנו מתגברים על הדואליזם של עצמי/עולם משום שבמצב זה “העיניים שרואות את העולם והעולם שנראה דרך העיניים הופכים לשני קצוות מאוחדים במעגל של בין-הווייתיות”. (עמ’ 329). הכותבים מתארים כיצד ניתן לטפח בין-הווייתיות על ידי תרגול קונטמפלטיבי (מיינדפולנס, תרגול אהבה-נדיבה ועוד). הם מתארים את היחסים בין ילד למי שמטפל בו כמהותיים בטיפוח תודעה אינטרסובייקטיבית.


The three authors of this paper are contemplative practitioners of different traditions, and university lecturers. They challenged the contemporary understanding of education based on its fostering a disconnected consciousness that objectifies body, world and human beings. Such curriculum fails to cultivate interbeing which is the ideal of education. The authors base their case on their contemplative teaching at the university.

Contemporary education is mostly concerned with content knowledge. Content is required even in educational ideals that are far broader. Plato’s philosopher king, the Confucian ‘noble person’ , the Daoist sage, the Buddhist enlightened being or the contemporary eco-citizen all manifest love wisdom and compassion and require a knowledge base. However, “that is not the most important or central part of becoming educated. The aim is the cultivation of human beings whose distinguishing characteristics are wisdom that grounds our being, for example in, the way that cannot be discursively codified; in generosity of heart and spirit that manifest as boundless love and compassion (characteristics of the bodhichitta, enlightened heartmind); and in “primordial self-confidence” as one contemporary Buddhist teacher and scholar, Reginald Ray, calls it.” (p. 323).  Contemporary education is focused on technicalities. It produces knowledgeable beings that are however, “anxious and prone to insatiableness, dis-ease or discontent.” (ibid.). “Instructing students to become proficient in knowledge and skills acquisition is not the same as educating them.” (p. 324). The authors turn to articulate an educational ideal that overcomes the current educational practice that is based on the three disconnections described above:  the somatic, the perceptual, and the intersubjective. “Education that does not allow and help people to fully inhabit their bodies, senses, and feelings but in fact prevents them, even if unwittingly, from such inhabitation creates people with objectified consciousness, that is, the consciousness that experiences the self and the  world that surrounds the self in terms of objectified “otherness” or objects. In this way, the subject (the self) and object (not self) duality become the normalized mode of consciousness.” (p. 324) The authors suggest that indwelling is the way to overcome these maladies. This is the mode for cultivating intersubjectivity between self and world and self and other. They refer to this in secular language yet suggest that they would use the term “spiritual” to talk about the same thing. (p. 325) They cite Pierre Hadot who claimed that “all spiritual exercises are, fundamentally, a return to the self,  in which the self is liberated from the state of alienation into which it has been plunged by worries, passions, and desires” (1995: 103 italice added). The current education works in the opposite direction.

The contemplative education movement has emerged in the 1960s with George Leonard’s Education and Ecstasy (1968) and Michael Murphy’s (1969) “Education and Transcendence” that appeared on the first issue of the Journal of Transpersonal Psychology. The authors review some of the features of the contemplative turn as summarized in Zajonc (2003:56):

  1. Experience is far richer than its rational-computational value.
  2. Cognition is participatory – always.
  3. Its ultimate goal is direct perception or intuition.
  4. These elements are all relevant for sense-based experience and insight.
  5. Action can be based on moral judgment that is based on empathetic connection to the lived world, and not merely on calculus of utility.

“the kind of knowledge content we have is vitally dependent on the shape of the container – that is, the knowing person – contemplative education’s primary interest is in shaping supple (non-discursive) and complex (non-linear) consciousness. To do this, educators need new pedagogical tools, such as contemplative methodologies, that can inspire discovery of hidden dimensions of reality.” (p. 327) “Contemplative approaches include the capacity for knowing through silence, looking inward, ponedering deeply, beholding , witnessing the contents of our consciousness, and so on.” (p. 327)

Daniel Siegel, an interpersonal neurobiologist and neuroscientist researching mindfulness speaks of the subjective attitude of the mindful educator and its influence on the student:  “As teachers we are in a unique position to offer to our students not just our capacity to impart knowledge and skills, but our essence as people…we can create an awareness in our students that their minds matter. Who they are, their state of mind, the meaning of the material to them – each of these makes a difference in how they will learn. This encourages the students to reflect on their relationship with the learning. (2003:276).

The next part of the paper offers a contemplative curriculum that works to amend the three levels of disconnection. The authors call this “being interbeing” and “education as an art of awareness”. This curriculum begins with reclaiming the body. “Being body is not the same as having a body. The latter indicates objectification of the body, meaning the “owner” of the body is outside or beside the body, which describes conditions of disembodiment…To know the body from inside, intimately, is to be continually immersed in and register the shimmering stream of tactile sensations emanating from within the body. Only then does the body stop being a physical object we conceptualize as a thing, becoming instead a living reality of energy flow that continually in-forms the person moment by moment.” (p. 328)

This emersion in embodiment overcomes the self/world dualism for within this state, “The eyes that see the world and the world that is seen by the eyes are tow coupling ends of one interbeing circuitry.” (p. 329) The authors describe how interbeing can be cultivated by appealing to various contemplative practices (e.g. mindfulness, loving-kindness and other). They describe the relationship between a child and a care-giver as fundamental to the development of an intersubjective consciousness.

Hadot, P. (1998). Philosophy as a way of life: Spiritual exercises from Socrates to Foucault. Malden, MA: Blackwell.

Leonard, G. (1968). Education and ecstasy. New York: Delacorte Press.

Murphy, M. (1969). Education for transcendence. Journal of Transpersonal Psychology, 1(1), 21-32.

Siegel, D. (1999). The developing mind: Toward a neurobiology of interpersonal experience. New York: Guilford Press.

Zajonc, A. (2003). Spirituality in higher education: Overcoming the divide. Liberal Education, 89(1), 50-58.

נכתב ע"י: באי סקוט.
דילוג לתוכן