מספר פריט : 1370

אסטולה ואלבז-לוביץ’ (2003) גופים מורים בעבודה.

מספר פריט : 1370

מאמר זה אינו דן ברוחניות באופן ישיר אך גישתו לגוף כממד מהותי בחיים ובהוראה חושף אספקט נסתר ואפשרויות שניתן אולי לחשוב עליהן במסגרת שיח “רוחני” בחינוך. “נראה לנו שלמורים יש ידיעה מובלעת של חשיבות הגוף בחינוך. האתגר עבור חוקרים הוא לחשוף עבור מורים מה שהם יודעים (פנסטרמכר, 1994), להמחיש הוראה כדיאלוג שבו לגוף יש הרבה מה לספר. אם מורים ייקחו את קולו של הגוף ברצינות, הם יילמדו על רגשותיהם ועל דילמות מוסריות יותר ממה שההיגיון יכול לספר להם. מרהלך זה ירחיב עבור מורים את תפיסתם את התלמידים והילדים, וגם ישפיע על הדרך שבה מורים מנהלים את פעילויותיהם” (עמ’ 715). חשיפת הממד המגולם בגוף בהתבסס על הגישה הנרטיבית שננקטת במאמר זה, הופכת אם כן להיות דרך להפוך את המובלע והחבוי, לגלוי וידוע. הכותבות ממסגרות את מחקרן באופן הבא, “דרך הקשבה לסיפור שמספר הגוף ותנוחותיו בכיתה, בבית ספר ובאוניברסיטה, אנו מבקשות להגיע לתובנות חדשות לגבי ההוראה כמקצוע מגולם בגוף” (עמ’ 699).

הכותבות פותחות בסקירה של ההזנחה של הגוף בתחום החינוך ובתחומים אחרים. הן מביאות מספר גישות פנומנולוגיות שמתייחסות לגוף כאל ממד מרכזי בחיים. ג’ונסון (1989) טען, ” עלינו להיות זהירים לא לעשות לנרטיבים עודף-אינטלקטואליזציה…נרטיב הוא מציאות מגולמת בגוף – הוא עוסק במבנה התפיסות, התחושות, החוויות והפעולות…הוא מה שאנו חיים דרכו וחווים לפני כל ‘סיפור’ רפלקטיבי דרך מילים” (עמ’ 375-374). הכותבות חקרו את מחקרן דרך גופן שלהן ומתוך כך הציעו, “גופים הם הבנייה חברתית, תרבותית והיסטורית כמו גם תופעה פיזית ואישית” (עמ’ 703). הן אירגנו את מחקרן בהתבסס על חמישה ממדים הקשורים בגוף וביססו זאת בקטעים מתוך נרטיבים שנאספו ממורים:

א.     נוכחות – הכותבות מביאות את סיפורן שלהן ושל מרואייניהן, המראים את האספקט הביצועי של הגוף. מורים אינם יכולים להתחבא במהלך סיטואציות מביכות, ובו בזמן הם גם מודעים לתפקידם כנותני דוגמא אישית.

ב.      הוראה ביומיום כעמל גופני-פיזי – מורים הם בגופים הנעים בעבודה ונדרשים להיות אנרגטיים ולהפגין ביצועים במשך שעות רצופות במהלך היום. חלק מהנרטיבים מייצגים מודעות של מורים לאדרנלין בגופם למשל, ובאחרים עולים אספקטים אחרים של עמל פיזי.

ג.      גופים מושכים ובלתי מושכים – כאן לא מדובר ביופי פיזי או בכיעור. “משיכה כרוכה בהתלהבות שמפגין מורה לנושא ולגישה שלו לעבודה הבית ספרית” (עמ’ 707). בהמשך לפראייר (2001), הפדגוגיה יכולה להפוך “לסוג של מפגש אירוטי בין מורה לתלמיד” (עמ’ 707). משיכה עובדת לשני הכיוונים. תלמידים ומורים נמשכים זה לזה או דוחים זה את זה בהתבסס על התנהגויות אשר מעצבות את האינטראקציות החינוכיות. ההעדר של הגוף מן השיח מגולם בהתייחסות מועטה מאוד למיניות בחינוך.

ד.      גופים שולטים – כאן הכותבות חוקרות את האופן בו אינטראקציות גופניות בין תלמידים למורים פועלות מתוך כוונה לגרום לתלמידים להתנהג באופן נאות או לעשות את המוטל עליהם. בנוסף, נידונים גם היחסים בין גוף למרחב בית ספרי.

ה.      מצבי גוף – הכותבות זיהו 5 מצבי גוף “שמצביעים על המסרים הרגשיים והמוסריים המגוונים שמעבירים מורים דרך גופם בסיטואציות חינוכיות” (עמ’ 711). מצבי שליטה – “על פניו בתי ספר נועדו עבור אנשים צעירים, אך האם באמת יש מקום עבורם? ישנם עדין בתי ספר שדורשים כי תלמידים יתנהגו כמכונות, שנכנסות ויוצאות בהתאם ללוח זמנים קבוע. תרגולות אלו הן הד ל’אגדה’ (שוואב 1978, עמ’ 108) שבאופן בסיסי תלמידים לא מעוניינים ללמוד, והמשימה העיקרית של בית הספר היא למשטר את גוף התלמידים על מנת שלא יפריע בטיפול בשכליהם (ראה גם האנסן, 2001). אך, הסיפורים שאנו מצאנו מראים ששליטה עובדת גם לכיוונים חיוביים: מורים משתמשים בגופם, בקולם, ובמבטם, על מנת לייצר שגרה שמארגנת את עבודת הכיתה” (עמ’ 712). ההבט החיובי מפורט גם במצב האהבה והדאגה. מצב נוסף הוא מצב ההקשבה לעצמי – “אנו טוענות שאם מורים יוכלו להיכנס למצב של הקשבה לעצמי, הם יהיו מסוגלים להקשיב לאחרים. הקשבה לעצמי כוללת את יכולתם של מורים לעשות רפלקציה, לעצור ולהירגע. עד כמה דבר זה מתאפשר במערכת החינוכית שלנו?” (עמ’ 712). מצב ההגנה  – הגנה על פי רודיק (1995), היא אחד מן התפקידים החשובים של אמא. מורים מחזיקים בתפקיד זה באופן פחות אך, הכותבות טוענות שמדובר במצב גופני נוסף והן ממחישות זאת באמצעות נרטיבים.

כסיכום הכותבות טוענות:

א.     קולו של הגוף של המורה הוא קונקריטי ומעוגן תרבות – “הגוף שלנו הוא ‘עובדה פיזית’ אך הדרכים בהן עובדה זו מובנת והופכת משמעותית היא שאלה תרבותית” (עמ’ 713).

ב.      קולו של הגוף הוא מוסרי ורגשי – כפי שהרגריבס (1998) טען, הוראה היא מקצוע רגשי. הגוף שלנו מבטא רגשות, ובית ספר הוא מרחב חברתי שבו חלק מן המצבים הגופניים נחשבים לרצויים יותר מאחרים. “תשומת לב רצינית לגוף מזכירה לנו שבעבודת המורים, רגשות ומוסר אינם עניין מופשט ומרוחק מן העבודה. להיפך, הם חלק בלתי נפרד מכל פעולה”. (עמ’ 715).

ג.      תשומת לב לגוף היא מאתגרת הן מבחינת החוקר והן מבחינת המתודה המחקרית – הכותבות מבצעות רפלקציה על תהליך כתיבת המאמר. הן טוענות שמרגע שהן זיהו את נושא הגוף בהוראה, לפתע הגוף הופיע בכל מקום. החוויה שלהן של שתי תרבויות שונות (פינית וישראלית) איפשרה להן לחוות דמיון בחוויית הגוף, יחד עם הבדלים תרבותיים מעוגני גוף.

Estola, E., and Elbaz-Luwisch, F. (2003). Teaching bodies at work. Journal of Curriculum Studies, 35 (6), 697-719

This paper does not discuss spirituality directly however, its approach to the body as a formidable aspect of living and teaching brings to bear what is in many cases a hidden dimension. “It seems to us that teachers know implicitly how important the body is in education. The challenge for researchers is to reflect back to teachers what they know (Fenstermacher 1994), to portray teaching as a dialogue in which bodies have a lot to say. If teachers take their body voices seriously, they can learn about their emotions and moral issues—even more than that which reason can tell them. This would widen teachers’ view of the children and students, as well as have an impact on the way teachers organize activities” (p. 715). Making embodiment more explicit based on the narrative approach taken in this paper, therefore becomes a way of making the implicit and tacit, explicit and known. The authors frame their research interest as follows, “through listening to the voices of bodies and bodily positions in classrooms at schools and universities, we want to reach new insight on the practice of teaching as an embodied activity” (p. 699).

The authors begin with a review of the neglect of the body in education and in other domains. They bring a number of phenomenological perspectives that treat the embodied domain as central to the understanding of living. Johnson (1989) proposed, “we must be careful not to over-intellectualize narrative . . . [N]arrative, too, is a bodily reality—it concerns the very structure of our perceptions, feelings, experiences, and actions . . . [I]t is what we live through and experience prior to any reflective ‘telling’ of the story in words.” (pp. 374-375). The authors’ study as it was read through their own embodiment suggested to them that, “bodies are a social, cultural, and historical construction as well as physical and personal phenomena” (p. 703). The authors organize their study based on five domains concerned with the body. They ground these in excerpts from narratives they had collected from teachers:

a.      Presence – The authors bring both their own narratives and their interviewees’ narratives showing the performative aspect of the body. Teachers cannot hide in embarrassing situations, and at the same time, they are well aware of their place as role models.

b.      Everyday teaching as embodied physical labor – the authors bring narratives in which the actual physical labor of teaching becomes apparent. These are moving bodies at work that have to be alive and perform for a number of hours a day. Some of the narratives reflect teachers’ awareness to their adrenaline for example, and other embodied aspects of their labor.

c.      Attractive and unattractive bodies – This does not simply point to physical beauty or ugliness. “Attractiveness has to do with the teacher’s enthusiasm for the subject and their whole approach to schoolwork” (p. 707). Thus following Pryer (2001) pedagogy can become a “special kind of erotic encounter, a meeting between teacher and student” (p. 707). Attractiveness works both ways. Students and teachers are attracted or unattracted to each other, based on bodies and behaviors, shaping educational interactions. The absence of the body from discourse and practice is manifested in very little discourse in regards to sexuality within education.

d.      Controlling bodies – here the authors explore how bodily interactions between students and teachers work towards getting students to behave properly or do what they are supposed to academically. In addition, the interaction between bodies and school space is discussed.

e.      Body positions – the authors identify 5 body positions that “tell about the diverse emotional and moral messages teachers carry in their bodies in educational settings” (p. 711). The position of control – “On the surface schools seem to be for young people, but is there really a place for them? It is still the case that some schools require body practices where pupils behave like machines, going out and coming in according to schedule. These practices echo the voices of ‘the legend’ (Schwab 1978:108) that basically pupils are not interested in learning, while the main task of the school is to keep pupils’ bodies in good order so as not to interfere with the burden of developing the minds in those poor bodies (see also Hansen 2001). However, our stories show that control also works in positive ways: teachers use their bodies, voices, and gaze to create routines which organize classroom work.” (p. 712). This positive aspect is shortly addressed Positions of love and care. Position of listening to oneself –“We argue that if teachers can take the position of listening to themselves, they will be better able to listen to others as well. Listening to oneself includes the teachers’ ability to reflect, to stop, to relax. To what extent is this possible in our educational system?” (p. 712). Position of protection – protection according to Ruddick (1995) is one of the main functions of a mother. Teachers hold that position to a lesser degree, however, the authors propose this as an additional bodily position based on a number of their own narratives.

The authors conclude with the following three claims:

1)     Teacher’s body voices are simultaneously concrete and culturally bound – “Our bodies are a ‘physical fact’, but the ways in which this ‘fact’ is understood and made meaningful is a cultural question” (p. 713).

2)     Teachers’ body voices are moral and emotional       – As Hargreaves (1998) claimed teaching is an emotional practice. Our bodies reflect our emotions, and school is a social arena in which some bodily positions are considered more desirable than others. “Taking the body seriously reminds us that in teachers’ work, emotions and morals are not something abstract far from practice but, on the contrary, they are part of every act in practice” (p. 715).

3)     Attention to the body is a challenge to both the researchers and the methods used – The authors reflect here on the process of writing the paper. They propose that once they spotted the theme of the body in teaching suddenly the body appeared everywhere. Their experience of two different cultures (Finnish and Israeli) yielded both the experience of similarity in embodied experience, and the experience of embodied cultural difference.

FENSTERMACHER, G. D. (1994) The knower and the known. In L. Darling-Hammond (ed.),

Review of Research in Education, Vol. 20 (Washington, DC: American Educational

Research Association), 3–56.

HARGREAVES, A. (1998) The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education,

14 (8), 835–t853.

JOHNSON, M. (1989) Embodied knowledge. Curriculum Inquiry, 19 (4), 361–377.

PRYER, A. (2001) ‘What spring does with the cherry trees’: the eros of teaching and learning.

Teachers and Teaching: Theory and Practice, 7 (1), 75–88.

RUDDICK, S. (1995) Maternal Thinking: Toward a Politics of Peace (Boston, MA: Beacon

Press).

נכתב ע"י: אסטולה ואלבז-לוביץ'.
דילוג לתוכן