מספר פריט : 1287

אלכסנדר (2001). קריאה מחודשת לטוֹב

מספר פריט : 1287

Alexander, H. A.(2001). Reclaiming goodness. Indiana: University of Notre Dame Press.

“רוחניות היא מילה חלקלקה. המשמעות שלה במקרים רבים עמומה, והיא יוצרת קונוטציות שונות אצל אנשים שונים” (עמ’ ix). הספר של אלכסנדר הוא סקירה של גישות שונות למושג אותן הוא מחלק לשלוש משפחות עיקריות (סובייקטיבית, קולקטיבית, ואובייקטיבית). בעקבות סקריה רחבה זאת הוא מציע גישה מגשרת. אלכסנדר מוצא את דרך האמצע במה שהוא מכנה “רוחניות אינטליגנטית” שמבוססת על “מודל אלטרנטיבי שבו אנו מגלים את עצמיותנו הטובה ביותר בתוך קהילות לומדות המקדישות עצמן ל”טוב יותר”. בנוסף להתייחסות לחיפוש המשמעות בחיים, אלטרנטיבה זו מתייחסת גם לזהות, קהילה, מוסר, ייעוד וטרנסצנדציה” (עמ’ X). רוחניות כרוכה ב”גישה כוללנית לשאלות “גדולות” אלו”. לפיכך היא דורשת “חזון של החיים הטובים”. רוחניות משמעה “המשגת החזון הזה והחיים על פיו” (עמ X ). מכאן נובע קשר ישיר לחינוך, משום שחינוך עצמו עומד על אותם עקרונות של חשיבה ביקורתית שנדרשים כדי להמשיג חזון שכזה. “המימד האינטליגנטי של הרוחניות קושר אותה ישירות לחינוך…חינוך איננו בראש ובראשונה השגה של ידע, או יצירת זהות, או הבטחת המשכיות הקבוצה, כפי שפעמים רבות מניחים, אלא הוא קשור בהעצמת האדם לבחור בחזון החיים הטובים. במילים אחרות קיימים יחסים סימביוטיים בין רוחניות בהמשגתה הראויה לבין חינוך, וכל חינוך ראוי לשמו הוא סוכן של חזון רוחני….אם אנו חושבים על דמוקרטיה כחברה שמעריכה אינטליגנציה – שיפוט ביקורתי, חופש, ואפשרות של טעות – אזי רוחניות אינטליגנטית וחינוך הם שותפים במחוייבות לערכי היסוד של חברה כזו” (עמ’ 9).

אלכסנדר סוקר את ההתעוררות הרוחנית העכשווית בצפון אמריקה שמעידה על הכרה בנטיית החילון והחשיבה הכלכלית העומדות בתשתית החינוך העכשווי. “בד בבד מתהווה גם זרם של פדגוגיה נורמטיבית שמסמנת את ההתרחקות מראיית החינוך כסוכן של אפיסטמולוגיה ואינסטרומנטליות כלכלית בלבד, לעבר הבנתו כשליח של הטוב. על פי האלטרנטיבה הזו, משימתו הראשונה של החינוך איננה לייצר עו”ד טובים, רופאים, ומנהלי עסקים, אלא לטפח אנשים טובים. עניין זה יכול להיות מובן כהתעוררות רוחניות בחשיבה החינוכית” (עמ’ xii). החשיבה המודרנית לא השכילה לייצר חזון מוסרי משכנע. החינוך העכשווי כתוצר של חשיבה זו מצוי בחלל ריק. רבים מחפשים אחר מימד רוחני בחייהם (עמ’ 3). חלק מן הטענות בדבר חילון היתר מוצאות את האשם במוסדות החינוך המבססים את ההגמוניה של ההגיון והשכל. אך המשגת הרוחניות דורשת גם הגיון ואינטליגנציה. “כל פתרון לחיפוש הרוחני דורש את המימד האינטליגנטי שנשען על החשיבה הביקורתית, הרצון החופשי ועל אפשרות הטעות” (עמ’ 8). אלו בין היתר מאפיינים של אותה הנאורות שבמקרים רבים מקרים כמקור לחילון.

אלכסנדר מתאר כיצד אורח החיים המודרני שלנו הוא תוצר אל שתי מהפיכות מן המאות 17 ו 18 – הנאורות והאמנציפציה (עמ’ 13). הנאורות איתגרה את האמונה בכתבי הקודש שרווחה בימי הביניים. היא החליפה אותה עם אופני הגיון, חקירה וידע. אפיסטמולוגיה – חקר הידע – תפס את מקום האתיקה כעניינה של הפילוסופיה. “צורת חשיבה חדשה זו הפכה לבסיס לדרך החיים המודרנית המושתתת על היגיון מדעי וקידמה טכנולוגית” (עמ’ 13). האמנציפציה היוותה את הביטוי החברתי, כלכלי והפוליטי של הנאורות. “אינדיבידואלים הפכו לאזרחים של מדינות-לאום שנדרשו לדבוק באינטרסים סוציו-כלכליים של אותם אזרחים” (עמ’ 13).

החילון שהתפתח מתוך החשיבה המדעית קידם את המדע והטכנולוגיה כבסיס לקונצנזוס ומדיניות ציבורית. הדת והמוסר הוגבלו לתחום הרגשי. פירוש הדבר היה שהם יוחסו למימד האישי שאיננו נתון למבחן אמפירי. רוחניות איבדה כך את מקומה בשיח הציבור ובחינוך (עמ’ 17). אך המורשת של הנאורות בדמותו של ההיגיון הקרטזיאני, המוסר הקנטיאני והפוליטיקה של לוק זכו לביקורת קשה מצד הוגים כהיידיגר וגאדאמר (עמ’ 20). ההגמוניה של ההגיון אותגרה “רציונאליות לא יכולה להיות מוצדקת בלי להניח מראש את מה שדורש הצדקה” (עמ’ 21). אך בה במידה, טוען אלכסנדר, אנו זקוקים לעקרונות הרציונאליות על מנת לשמר חברה דמוקראטית. הפתרון של אלכסנדר הוא למצוא את דרך האמצע בין ידיעה לעשייה, היגיון ורגש, אפיסטמולוגיה ומוסר. “איננו רוצים אופני חשיבה, תחושה, וחיים חדשים שהם נפרדים זה מזה, אלא דרכים חדשות להרגיש באופן אינטליגנטי, לחשוב באופן מוסרי ולחיות מתוך מחשבה. אנו זקוקים לאידיאלים שחורגים מעצמיותנו, מקהילותינו אך בה במידה מדריכים הן את האינדיבידואל והן את הקולקטיב, את חיינו הפנימיים ואת התנהגויותינו החיצוניות. גישה כזו מקבלת את התנאים לשיח מוסרי ואת חוקי הדמוקרטיה שמגולמים בהם. היא גם מאפשרת העברה וחידוש דרך חינוך הנתפס כלימוד, תרגול, וחגיגת הטוב, לא כאמצעי למטרה אחרת, אלה כמטרה בפני עצמה. אני קורא לכך רוחניות אינטליגנטית” (עמ’ 24).

עבור אלכסנדר הרבה מן ההוגים החינוכיים בני המאה ה 20 (דיואי, פיטרס, הירסט, בלום), על אף ההבדלים ביניהם, כיוונו את הקוריקולום למקום אחד בכך שלא הציעו הבנה של ערכים גבוהים עליהם ניתן להשתית מוסר, דת וחינוך (עמ’ 29-28).

מכאן והלאה פונה אלכסנדר לבחינת שלוש גישות לרוחניות – הסובייקטיבית, הקולקטיבית והאובייקטיבית. “רוחניות סובייקטיבית מחפשת אחר החיים הטובים בעומק החוויה התודעתית האישית, בחיבור לנשמות אחרות ושמיעת אותו קול שחורג מן הנשמה…” (עמ’ 55). המחזיקים ברוחניות סובייקטיבית דוחים את המבנים הדתיים ההיררכיים ומבקשים מוסדות שוויוניים יותר וסמכותיים פחות (עמ’ 56). אלכסנדר מזהה בקבוצה זו גם תת-קבוצות כמו: רוחניות טרנסצנדנטליסטית (תומס מרטון מוצג כדוגמא לכך (עמ’ 58-57)), סובייקטיביזם רדיקאלי – פוקו ורורטי. עבור פוקו רוחניות היא “יצירת עצמי מתוך עצמי. אין נתונים ידועים מראש, יסודות, אובייקטים חיצוניים, או גורמים חברתיים קובעים, אלא אך ורק יצירתיות” (עמ’ 63). פוקו מדגיש את יצירת התנאים שיאפשרו לנו להפוך לאומני חיינו. רוחניות סובייקטיביסטית ניתנת להצדקה על ידי הצבעה על כך ש”שיח רציונאלי מייצג אך ורק צד אחד של הסיפור האנושי…הדגש המודרני על השיח הרציונאלי והאובייקטיבי מונע מאיתנו חוויה, הבנה והשמעת החלק שלנו בסיפור…אנו יכולים להשיג ידע אודות התופעות אך ורק על סמך האופן בו הן מוצגות לנו בתודעה. עולמנו הפנימי מובנים רק על ידינו” (עמ’ 66). אך אלכסנדר דוחה את הגישה הזו כגישה יחידנית ורואה בה דוגמא למה שכריסטורפר לאש כינה “תרבות הנרקיסיזם”. “לא ייתכנו חיים טובים המתרכזים בעצמי בלבד משום שעצם הרעיון של הטוב מחייב פנייה לסטנדרטים שנמצאים מעבר לעצמי – בהיסטוריה, במסורת, בקהילה או באלוהים. הפנייה פנימה שהיא כה פופולארית בקרב מחפשים רוחניים בני זמננו לא מובילה אל מעבר לריקנות והעדר המשמעות שהותיר המודרניזם אלא מחזירה אותנו לשם” (עמ’ 71). עבור אלכסנדר רוחניות לא יכולה להתבסס על סובייקטיביזם בלבד. היא חייבת להיות מעוגנת בתפיסה קולקטיבית.

“רוחניות קולקטיבית” היא גישה שטוענת ש”הטוב נמצא במסגרות שאנו משתייכים אליהן: אתניות, תרבות, לאומיות, דת, מגדר, נטייה מינית…” (עמ’ 78-77). אלכסנדר לפיכך רואה את הביטוי לרוחניות קולקטיבית בקבוצות חילוניות כמו קהילות שכונתיות ואתניות, תנועות פוליטיות, הזדהות עם העניים והמדוכאים ואפילו בתנועות לאומיות (עמ’ 78).

הגישה השלישית מוצאת את הטוב בקיום אובייקטי וחיצוני. “רציונליסטים, מסורתיים, ואנשים מדתות שונות חשים קול שקורא להם ממקום שהוא מעבר לחוויה הפנימי או הקולקטיבית עם מסר לגבי החיים הראויים…היות שאובייקטיביסטים דוחים את הסובייקטיביזם ואת הרלטיביזם הדרך שלהם אל החיים הטובים כוללת הדגשה של ביטויים חיצוניים דרך חוקים, מסורות וריטואלים, גם אם אלו כוללים מבט פנימי וקהילה” (עמ’ 110).

אלכסנדר דוחה את כל שלושת המודלים לרוחניות כשהם נתפסים כיחידניים. “תחושה סובייקטיבית חייבת לפנות את מקומה לתודעה כללית, שבתורה צריכה להיות מעוגנת בטרנסנדנציה שעשויה להיות מוטעית – טוב יותר שאיננו דוגמאטי – ומקבל את אפשרות הביקורת” (עמ’ 138). גירסה זו נסמכת על גירסאות חלשות של כל אחד מן המודלים הרוחניים שהוצגות. המשבר הרוחני הנוכחי דורש שנמצא דרך למקם את האידיאלים שלנו לא בתוכנו, לא בינינו, ולא מעבר לנו, אלא באינטגרציה של השלושה. “גישה זו דורשת רוחניות אינטליגנטית שמאפשרת את גילוי עצמנו בקהילות המקדישות עצמן לטוב יותר. הליבה האינטליגנטית של הטוב מאפשרת את החופש על ידי כך שהיא הופכת את הבחירה למשמעותית, ובכך מתאפשר מצב בו הדיכוטומיות של המודרניזם נזנחות מבלי לערער את הדמוקרטיה” (עמ’ 140).

“החיפוש אחר הרוחניות, משלב חיפוש אחר טוב שהוא טוב יותר המעוגן באינטליגנציה ובחופש ולא בסמכותנות ובשירות עיוור. בכך משולב גם ספק וחקר במקום דוגמה והחלטיות. אידיאל מוסרי זה דורש ענווה במקום יוהרה. הוא מאפשר תקווה, יצירתיות, ואת האפשרות התמידית לדרך טובה יותר. זהו טוב שהוא גבוה, אך לא העליון ביותר, משום שהוא מקיים את אפשרות הטעות ובכך הוא איננו אבסולוטי או סופי. הוא מתגלה בהקשר של קהילות לומדות המחוייבות לתורות מוסריות טרנסצנדנטיות. הוא מצוי, במילים אחרות, בחינוך” (עמ’ 150).

מבחינת מוסר, אלכסנדר טוען שקיימים שלושה מקומות בהם ניתן למצוא את הטוב: בפנים, בקולקטיב ובחוץ. חינוך לא יכול לבסס עצמו באופן מוחלט על מבט פנימי. “…עצם הרעיון של חינוך איננו הגיוני ללא ערכים שהם בלתי תלויים בעצמי. מה יוכל מורה ללמד, ומדוע ירצה התלמיד ללמוד, כשכל שדרוש לחייו נמצא כבר בו?” (עמ’ 177-176). האתוס המוסרי השני הוא זה שמוצא את הטוב בסביבה. פדגוגיה ביקרותית תקבע כי פירוש הדבר שמוסר תלוי בגזע, מין, מעמד, תרבות וכו’. אלכסנדר מבקר זאת בטוענו שפדגוגיה ביקורתית שוללת חופש רצון. האפשרות השלישית היא מציאת הטוב בישות טרנסצנדנטית. אתוס כזה רואה בחינוך מוסרי שיעתוק של הישן. “חינוך איננו אמצעי לשם מטרה מעבר לעצמו. הוא איננו עניין של פירוק, הבנייה מחדש או שיעתוק כמו שהוא עניין של חניכה, חידוש ורנסאנס. הוא מוקדש בראש ובראשונה לחגיגת הטוב ורק באופן משני להגיון הביקורתי והאינסטרומנטלי. בקצרה, הוא ערך מוסרי יותר משהוא ערך רציונאלי או אינסטרומנטאלי…” (עמ’ 183). אלכסנדר דוחה המשגות רציואנליות של הקוריקולום כפי שהציעו פיטרס, הירסט, פיניקס, שוואב ואייזנר. חומר הלימוד הרוחני מחייב “חניכה לשפה, ספרות ופרשנות של קהילות שיונקות מן המקורות הדתיים, רוחניים, מוסריים ואינטלקטואליים לשם ביטוי תפיסת הטוב” (עמ’ 185).

הספר של אלכסנדר לא מתמקד בפדגוגיה אך מוסיף: פדגוגיה רוחנית מגלמת ערכים של אופטימיות, מוסר, חופש, איטליגנציה, אפשרות לטעות, תקווה, יצירתיות ואמונה בטוב יותר (עמ ‘187). “אנו מלמדים על ידי מי שאנחנו ומה שאנו עושים לא פחות מאשר באמצעות מה שאנו אומרים” (עמ’ 191-190).


““Spirituality” is a slippery term. Its meaning is often vague; and it connotes different things to different people” (p. ix). Alexander’s book offers both a survey of possible approaches to spirituality: subjective, collective, and objective, and his own attempt to find a possible bridge between these three possibilities. Alexander finds the middle-path in what he calls “intelligent spirituality” that “develops an alternative model of spirituality wherein we discover our best selves in learning communities devoted to a higher good. In addition to addressing the quest for life’s meaning, this alternative also addresses concerns about identity, community, morality, purpose, and transcendence” (p. x). Spirituality entails “a comprehensive response to these “big” issues”” it thus requires according to Alexander, “a vision of the “good life””. Spirituality “is about acquiring and living by such a vision” (p. x). This clearly points to the relation with education, for education itself stands on the critical thinking required for deriving such vision. “The intelligent dimension of spirituality ties it closely to education…education is not first and foremost about acquiring knowledge, or gaining identity, or insuring group continuity, as is often supposed, but rather about empowering a person to choose a vision of the good life. There is in other words, a symbiotic relationship between spirituality properly conceived and education; and all education worthy of the name is an agent of a spiritual vision……if we think of democracy as the sort of society that values intelligence – critical judgment, freedom, and fallibility – then Intelligent spirituality and education are partners in a commitment for the core values of that society” (p. 9).

Alexander reviews the recent spiritual awakening in North America that acknowledges the over-secularized and economic bent of contemporary education. “There is, however, a renewed interest in normative pedagogy today that marks an important turn away from viewing education as an agent of epistemology and economic instrumentalism, and toward understanding it as an emissary of goodness. According to this alternative, the first task of education is not to produce good lawyers, doctors, and MBAs, but rather to cultivate good people. This can be understood as spiritual awakening in educational thought” (p. Xii). Modern thought has failed to offer a compelling ethical vision. Contemporary education as a product of such thinking is thus set within a void. Many are searching for a spiritual dimension in their lives. (p. 3). Some of the complaints suggesting the over-secularization of our age find the blame in the reason-based educational institutions. At the same time Alexander suggests that “Any answer to our spiritual quest requires an intelligent dimension that embraces critical thinking, free will, and fallibility” (p. 8).

Alexander describes how “Our modern way of life is a product of two seventeenth and eighteenth – century revolutions, the Enlightenment and the Emancipation” (p. 13). Enlightenment challenged the scriptural faith of medieval life. It replaced it with new forms of reasoning, inquiry, and knowledge. Epistemology – the study of knowledge – overtook ethics as the central concern of philosophy. “This new thinking became the basis for a modern way of life based on scientific reasoning and technological advancement” (p. 13). The Emancipation project is the social, economic, and political program that was the result of the Enlightenment. “Individuals became citizens of nation-states that were to pursue the socioeconomic interests of their constituents” (p. 13).

The secularism that evolved from the reason-based scientific thinking promoted science and technology as the basis for consensus and public policy. Religion and ethics were restricted to the emotional sphere. That meant being attributed to the private domain that does not lend itself to empirical critique. Spirituality was thus spoken away from the public and educational agenda (p. 17). But the Enlightenment’s legacy of Cartesian logic, Kantian ethics and Lockean politics turned out to be highly problematic as was shown by their critics such as Heidegger and Gadamer (p. 20). The hegemony of reason was challenged “Rationality cannot be justified without assuming that which calls for justification” (p. 21). At the same time we need the very principles of rationality at our disposal to maintain a democratic society. Alexander’s recourse is to find the middle ground between knowing and doing, reasoning and feeling, epistemology and ethics. “We want not new modes of thinking, feeling, and living that are disengaged from one another, but renewed ways of feeling intelligently, thinking morally and living thoughtfully. We require ideals that transcend our selves and our communities but that can guide both the individual and collective sides of our inner lives and our outward behavior. Such an approach embraces the conditions of ethical discourse as well as the democratic values they imply. It also lends itself to transmission and renewal through education understood as the study, practice, and celebration of goodness, not as a means to some other ends, but as an end in itself. I call it intelligent spirituality” (p. 24).

To Alexander many of the educational thinker of the 20th century (i.e. Dewey, Peters, Hirst, Bloom) although differentiated from one another, have all set the curriculum heading in one direction. They have not offered an understanding of the higher values on which to base morality, religion and education. (pp. 28-9).

            From here on Alexander explores the three broad approaches to spirituality. The subjective, the collective and the objective. “Subjective spiritualism seeks the good life in the depth of personal consciousness, in connectedness of other souls, and in hearing that still small voice that transcends all souls…” (p. 55). Subjective spiritualists eschew the hierarchical religious structures and seek institutions that are more egalitarian and less authoritarian (p. 56). Among the subjective spiritualists Alexander identifies sub-strands, such as: transcendental subjectivism (with Thomas Merton as its representative (pp.  57-8), Radical subjectivism – Foucault and Rorty. For Foucault spirituality is “the creation of myself out of myself. There are no givens, no foundations, no external objects, no social determinants; only pure creativity” (p. 63). Foucault stresses the creation of conditions which enhance our ability to become artists to our own lives. Subjective spiritualism can be defended by means of pointing to the fact that “rational discourse tells only part of the human story…the modern emphasis on the rational and objective discourse inhibits us from experiencing, understanding, and telling part of our story….we can only have knowledge about phenomena as they present themselves in consciousness. Indeed the life-worlds we inhabit are not given but constructed by us” (p. 66). Yet Alexander eschew the subjective approach as a sole recourse as an example of what Christopher Lasch called the “culture of narcissism”. “There can be no good life centered solely on the self since the very idea of goodness requires that we appeal to standards that lie beyond the self in history, tradition, community, or God. The inward turn so popular among current spiritual seekers does not lead away from the emptiness and meaninglessness of modernism but returns us to it”(p. 71). For Alexander spirituality cannot rely solely on subjectivism. It must be embedded in a collective tradition.

“Collective spirituality” suggests that “the good is to be found in the frameworks to which we belong: ethnicity, culture, nationality, religion, gender, sexual orientation….” (pp. 77-8). In this sense Alexander views collective spirituality in secular movements such as neighborhoods ,ethnic communities, political movements, identification with the poor and oppressed, and even national patriotism (p. 78).

The third conception of spirituality according to Alexander locates the goodness in objective or outward existence. “rationalists, traditionalists, and people of many religious faiths sense a voice that calls from beyond inner or collective experience with a message of how we ought to live. ..because objectivists share an aversion to subjectivism and relativism their path to the good life entails an emphasis on outward expression by means of rules, traditions or rituals, even if it also involves inwardness or community” (p. 110)

Alexander rejects all three models of spirituality when conceived individually. “Subjective feeling must give way to communal consciousness, which in turn must be grounded in a fallible form of transcendence – a non-dogmatic higher good – that embraces the possibility of criticism” (p. 138). This version relies on soft versions of each one of the spiritual models presented. Our current spiritual crisis suggests that we find a way to locate ideals neither inside of us, nor between us, nor beyond us, but in the integration of all three. “This calls for intelligent spirituality which entails discovering ourselves in learning communities devoted to a higher good. The intelligent core of goodness enables the exercise of freedom by making choices meaningful; and this allows the dichotomies of modernism to be left behind without undermining democracy” (p. 140).

“The search for spirituality, then, involves a quest after a higher good that is grounded in intelligence and freedom rather than authority and servitude and that embraces doubt and inquiry in place of dogma and definitiveness. This ethical ideal demands humility instead of arrogance. It entails hope, creativity, and the ever-present possibility of a better way. This is a higher, not highest, good, because it is fallible rather than absolute or ultimate. It is discovered within the context of learning communities committed to transcendent moral teachings; it is found, in other words, in education”(p. 150).

In terms of morality Alexander suggest three loci of the good: inside, within the collective, and outside. Education cannot be based solely on a gaze inwards. “…the very idea of education makes no sense without values independent of self. What would a teacher be able to teach, and why should the student want to learn, when everything needed to live well is already found within?” (pp. 176-7). The second Moral ethos is the one that locates the “good” in the surroundings. Critical pedagogy would suggest that this means that morality is dependant on race, gender, class, culture etc.. Alexander’s critique here is that critical pedagogy denies free will. The third moral ethos lies in locating the good in a transcendent entity. This ethos sees moral education as a reproduction of the old. Bobitt is a representative of this group, as in the 1920’s he offered a curriculum which aimed at a reproduction of his contemporary adult society. “Education is not primarily a means to ends outside of itself. It is less a matter of deconstruction, reconstruction or reproduction than of initiation, renewal, and renaissance. It is dedicated primarily to the celebration of goodness and only secondarily to critical and instrumental reason. It is, in short, more a spiritual than a rational or instrumental value…”(p. 183). Alexander rejects rational conceptions of the curriculum based on Peters, Hirst, Phenix, Schwab and Eisner. The spiritual subject matter demands “initiation into the languages, literatures, and hermeneutics of communities that draw on a variety of religious, spiritual, ethical, intellectual, and aesthetic resources to express their conceptions of goodness” (p.  185).

Alexander’s book does not focus on pedagogy but he does point to some aspects of spiritual pedagogy. Spiritual pedagogy embodies values of optimism, moral vision, freedom intelligence, fallibility, hope, creativity, and faith in a higher good (p. 187). “We teach as much by who we are and what we do as by what we say” (pp. 190-191).

להורדת המאמר בפורמט וורד

נכתב ע"י: פרופ' חנן אלכסנדר.
דילוג לתוכן