מספר פריט : 1115

אוזאווה דה-סילבה (2014). אתיקה חילונית, הגיון קוגניטיבי מעוגן-גוף וחינוך.

מספר פריט : 1115

מאמר זה מתחקה אחר הגישה של הדאלאי לאמה בניסיונו לעגן תרגול קונטמפלטיבי בהקשר רחב יותר. הכותב טוען שעלינו לחקור את הקשרים בין תרגולים קונטמפלנטיביים לבין מקורותיהם בדת. “אם לא נתייחס לשאלה זו, נגיע לאחד משני המצבים הבלתי רצויים הבאים: או שניאלץ להציג תרגולים קונטמפלטיביים בדרך שהיא נפרדת לחלוטין מן הבסיס האתי שלהן, דבר שיצמצם במידה רבה את סוגי התרגול שנוכל להציע, או שנצטרך ללמדם כתרגולים דתיים בלבד, דבר שיהפוך אותם לבלתי מתאימים לקהל גדול ולחינוך הציבורי” (עמ’ 90). הכותב מציע לפיכך שהגוף יכול להיתפס כמקור חשוב להבנת האופן בו תרגולים קונטמפלטיביים יכולים להיות מיושמים במסגרות ציבוריות. “ההכרה בכך שהסגולות והרגשות המכוונים-חברתית שלנו אינם תופעות דתיות או אתיות בלבד, אלא מתייחסים למציאויות פסיכולוגיות מגולמות בגוף תעזור לנו להבין את האופן בו ניתן ליישם תרגולים קונטמפלטיביים באופן שיטפח סגולות ורגשות במסגרות חברתיות וחינוכיות” (עמ’ 90).

המאמר מתחיל בתיאור תוכנית CBCT – אימון בחמלה מבוסס-קוגניטיבית שפותח על ידי גשה לובסאנג טנזין נגי מאוניברסיטת אמורי. תוכנית זו מיישמת מדיטציה אנליטית ומבקשת לטפח חמלה בהתבסס על המסורת של הבודהיזם הטיבטי. מהלך זה העלה כמובן את הצורך להתייחס לעיגון התוכנית במסגרת חילונית על מנת שיפנה למסגרת חברתית רחבה. על פי הכותב הדאלאי לאמה מציע שלוש גישות לטיפוח סגולות: א) גישה תאיסטית – כניעה מוחלטת לאל כדרך להפחית התנהגות אגוצנטרית. ב) גישה לא-תאיסטית – כזו שמוצעת בבודהיזם ונשענת על חוקי הסיבה והתוצאה כדרך להטמיע את הבנת הנזק שבגרימת סבל לאחר. ג) חילונית – גישה מבוססת ממצאים מדעיים. על פי הדאלאי לאמה הגישה השלישית היא אוניברסאלית ולכן זו הגישה שיש לנקוט בימינו. “התפיסה של אתיקה חילונית בחינוך היא לפיכך כזו שמביאה את המדע ואת המסורות הדתיות לשיתוף פעולה, תחת לראותן כמנוגדות זו לזו לחלוטין; לפיכך זוהי גישה שמכבדת הן את הגישה הדתית והן את הגישה הלא-דתית” (עמ’ 91). אך אם-כך שואל הכותב, מה אם כן עושה את האתיקה החילונית לחילונית? – תשובה אחת היא “שבעוד דתות פונות להתגלות, מסורת, טקסטים מכוננים, דמויות מכוננות או מטפיזיקה על מנת להצדיק את הסגולות והצווים שהן רואות כאתיים, אתיקה חילונית פונה להצדקות חילוניות שאינן דתיות: הוכחות מדעיות, ניסיון משותף והיגיון בריא. אתיקה חילונית לא יכולה להישען על המקורות האחרים משום שאלו אינם מקובלים באופן אוניברסאלי, אלא הם ספציפיים לכל דת בפני עצמה. יחד עם זאת, המסקנות של אתיקה חילונית ואתיקה דתית מגיעות אליהן בהתבסס על אמצעים שונים ומקורות הצדקה שונים, עשויות להיות דומות בתכלית. בעוד דתות פונות למקורותיהן לשם הצדקת חשיבותן של חמלה, סליחה, נדיבות או סגולות אחרות, אתיקה חילונית עשויה לטעון כי כל אלו חשובים, אך היא תעשה זאת על ידי הישענות על מדע או היגיון בריא” (עמ’ 92-91). הכותב נשען על הדאלאי לאמה בטוענו כי יש אקסיומה שניתן להתבסס עליה בבטחה – כולנו מבקשים אושר והימנעות מסבל. “אם נחשוב על כך ונקבל זאת כאקסיומה, הבחנה בסיסית זו יכולה לשמש כבסיס לאתיקה של חמלה, בעיקר משום שהממדים של דאגה לאחר וגרימת נזק הם מופע אוניברסאלי של מערכת אתית (אוזאווה דה סילבה, בדפוס(” (עמ’ 92).

הכותב טוען שניסיונות שנעשו לאחרונה להסביר את הדת במונחים קוגניטיביים לא נתנו תשובה מספיק משמעותית לשאלה “כיצה תרגולים קונטמפלטיביים יכולים להיות מיושמים באופן חילוני ומחוץ למסגרת ההקשר של מקורותיהן הדתיים ועדיין להביא לשינויים קוגניטיביים, אפקטיביים והתנהגותיים” (עמ’ 93). אוזאווה טוען “תרגולים קונטמפלטיביים מזמנים התייחסות ל”הגיון קוגניטיבי מגולם-גוף” שהוא חוצה תרבויות מבחינת יישומי, ואספקט זה צריך להיות מועיל במידה לא מעטה גם ללא הנחה של יסודות מטפיזיים פילוסופיים של דתות או תלות בהם…יש לשים לב יותר לדרכים שבהן תרגולים קוטנמפלטיביים ודתיים מיישמים מכניזמים מגולמים בגוף שחורגים מתרבות זו או אחרת” (עמ’ 93-92). אוזאווה דה סילבה עם זאת מצביע על מספר בעיות שעולות מתהליך זה. עלינו להבין את הקו המעומעם שבין דתיות לחילונית. האם קו זה מחייב הבנה של דת כמחייבת משהו שהוא מחוץ לעולם? האלטרנטיביה של צמצום החוויה הדתית כפי שעושים חוקרי קוגניטציה (בוייר, 2001, וויקס ואחרים, 2008) אף היא בעייתית. אוזאווה דה סילבה מציע למסגר מחדש את השאלה, “הרבה מן הטענות שנטענות על ידי מסורות קונטמפלטיביות, עם-זאת, אינן טענות אודות ממד רוחני, אלא על הטבע של הגוף והנפש; הן אינן על-טבעיות, אלא קשורות מאוד לטבע, והעולם הגלוי, אם נכלול את המחשבות והתחושות כחלק מן הפנומנולוגיה של העולם ה”נגלה”. המשנות אודות טבע הרגשות, חולפיות החוויה, או האופן בו כל הדברים תלויים אהדדי, לא דורשות אמונה בדבר מה שהוא על-טבעי, וניתן גם להוכיחן באופן מדעי ודרך חקירה רציונאלית. אם יועמדו לבחינה כזו אזי העובדה שהן נובעות מתפיסות דתיות לא צריכה להיות סיבה להתנגד לתפסיתן כידע משותף. לכך יש השלכות ברורות לגבי הבאת ידע כזה למסגרות חינוכיות, ואם לא נבחן זאת מגישה כזאת, נסבול מבלבול ביחס לשאלה האם אלו משנות דתיות או לאו. אם נראה באופן ברור שמצבים מנטאליים שניתן לטפחם כמו חמלה, הכרת התלות ההדדית של התופעות או חולפיות התופעות, אינם דתיים בפני עצמם, אזי נוכל להיות ברורים לגבי האופנים שתרגולים שמובילים למצבים מנטאליים אלו יכולים להיחשב לא דתיים אף הם” (עמ’ 94). בעקבות הדאלאי לאמה אוזאווה, דה סילבה טוען שחילוניות צריכה להיתפס כפי שהיא נתפסת בהודו “כגישה חסרת פניות לכל התפיסות הדתיות כולל אי-אמונה בדת כלשהי” (עמ’ 95). הדאלאי לאמה עצמו משתמש במונחים “אתיקה חילונית”, “ערכים אנושיים בסיסיים” ו”רוחניות” באופנים דומים. חילוניות במובן של הדאלאי לאמה משמעה אינו “אנטי-דתי אלא חסר פניות לגבי עניינים דתיים” (עמ’ 95). בעקבות סוציולוגית הדת נאנסי אמרמן אפשר גם לטעון ש”רוחניות אתית” של חמלה מאפיינת אספקט מרכזי בתפיסתם של אנשים רבים את “הרוחניות”.

אוזאווה דה סילבה טוען כי “תרגול קונטמפלטיבי יכול להיתפס כמאמץ מתמשך שמכוון להבנייה מחדש של הסובייקטיביות אל עבר התפתחות רוחניות (שעשויה להיתפס במונחים דתיים, או במונחים אתיים). בדרך כלל, תהליך זה מערב מהלך עמוק של פירוק התניות ולפיכך זהו עיסוק שדורש מעורבות מתמשכת בתרגולים אלו, וזוהי אולי הסיבה לכך שקונטמפלציה תמיד נותרה תרגול של מעטים בכל הדתות הגדולות ואפילו בדתות שמזוהות איתה באופן משמעותי כמו הבודהיזם.” (עמ’ 96-95). המחבר טוען שטכניקות אלו יכולות להביא לתוצאות מדהימות בחינוך. מוסדות חינוכיים הרבה פעמים מבקשים לחנך את האופי ואת האינטלקט, לחנך לערכים ולחנך את האדם השלם. “לעתים קרובות מדי, עם-זאת, מוסדות חינוכיים אלו מתקשים למצוא דרכים פרקטיות להטמיע ערכים אלו בקרב תלמידים דרך עבודה בכיתה או מחוצה לה. כשמתבוננים בחוויה של תלמידים רואים כי רוב זמנם עובר עליהם בדרך מסורתית למדי: נוכחות בשעורים, הכנת שעורי בית, בחינות וכו’, ומעט מאוד מן הפעילויות הללו מחזקות את התפתחותם הרוחנית. האוניברסיטה או בית הספר עשויים להאמין שה”אתוס” שלהם עובר לכל תלמיד שנמצא במוסד, או הם יכולים לטעון שהסגל שלהם מגלם את התכונות שהם מבקשים לטפח בתלמידיהם, אך במקרים רבים לא מספקים לסגל עצמו שום הכשרה שתתמוך בהתפתחות כזאת” (עמ’ 96).

חלקו והבא  של המאמר מתאר תיאוריות קוגינטיביות מעוגנות בשדה על מנת להמחיש את האפשרות של הבנת תרגול קונטמפלטיבי במונחים של “הגיון קוגניטיב מעוגן-גוף”. אוזאווה דה-סילבה סוקר חלק מן התפיסות של ג’רי פודור ולארי בארסאלאו. במקרה של האחרון מחקרים מראים את הקשר הישיר בין קוגניציה לרגש, גוף ונפש כדרך דו סתרית שבה האחד יכול להשפיע על השני ולהפך. “אופנים שונים של מחשבה ורגש תומכים בתנוחות גוף מסויימות ולהפך. כלומר, מצבים קוגניטיביים המתואמים עם הגוף מביאים לעיבוד מהיר וחלק יותר בעוד שמצבים בלתי מתואמים מקשים על עיבוד (בארסאלאו ואחרים, 2003)” (עמ’ 99). בהתבסס על רעיונות אלו העיגון של תרגול קונטמפלטיבי בגוף הופך להיות זירה שבה ניתן לבחון את ההשלכות האתיות של התרגול. התגובות המגולמות בגוף והיכולת שלנו לרסן אותן הן מהותיות לאתיקה, וניתן לחקור אותן דרך תרגול קונטמפלטיבי. בכך חושפים את המכניזמים הקוגניטיבים גופניים.

אוזאווה דה סילבה מתאר את התרגול של צ’אנטינג ואת המכניזם שעליו הוא מבוסס שהוא אמונה בכך שהמילים שחוזרים עליהן ייצרו שינוי מעוגן גוף. הוא ממחיש זאת דרך דוגמאות משנטידווה ופדמהסמבהווה. כסיכום אוזאווה דה סילבה טוען כי תרגולים קונטמפלטיביים מציעים מנעד רחב של מטרות שהן רלבנטיות לחינוך. הוא טוען כי, “יש כאלו הסוברים שאימון מרוכז בתרגול מסויים כמו מיינדפולנס, יביא לטיפוח מכלול של תכונות חיוביות כמו חמלה, סליחה, נדיבות ושליטה עצמית. סביר עם זאת לטעון שפרקטיקה אחת איננה מספיקה, ויש סיבות טובות לכך שמסורות קונטמפלטיביות מציעות מגוון של תרגולים, טקסים וטקסטים. לאחרונה מוקדשת יותר תשומת לב לגרסאות מחולנות של תרגולים מתוחכמים יותר, כולל תרגולים אנליטיים או מדיטציות מבוססות מילים, כמו CBCT. במדיטציה אנליטית המתרגל עוסק בתרגול ביקורתי כנגד אובייקט המדיטציה ומבקש בכך להשיג תובנה או תפיסה חדשה של האובייקט. תשומת לב לתרגולים כאלו פותחת אפשרויות חדשות לפדגוגיה קונטמפלטיבית, משום שהם מביאים תוכן פדגוגי ספציפי למדיטציה עצמה” (עמ’ 103). אוזאווה דה סילבה מדגיש את הצורך לשלב מדיטציות אנליטיות כאלו המעגנות את התרגול בערכים. הסיכון שהאלמנט הדתי יופיע במצב זה עולה, אך יחד עם זאת כך מובטח שאתיקה תצמח מתוך התרגול. המחקר המדעי ההולך בכיוונים הללו מפחית את הסיכוי לבעיות כאלו. הגיון קוגניטיבי מעוגן-גוף פותח אפשרות להבנה מחודשת של ריטואלים וסמלים בדרך שאיננה מפרידה את הגוף מהנפש כמו בתיאוריות שהציעו סוסר (1983) ולוי-שטראוס (1963). “חלק מן הכוח של השפה נמצא בלי ספק ביכולת להפריד מסמן ממסומן, לאפשר מסמנים רבים שיתייחסו למסומן אחד, ושמסמן אחד יתייחס למסומנים רבים, לפיכך, צריך באופן טבעי להכיר בכך שקיימת דרגת גמישות ביחסים בין שפה ועולם. אבל אין פירוש הדבר ששפה היא מקרית לחלוטין. סביר יותר להניח ששפה (ובאופן ספציפי מילים והגדים מסויימים) התפתחו מתוך הקשרים שלא עוצבו על ידי הסביבה והגופים שבתוך הסביבה הזו; תפיסה קוגניטיבית מגולמת-גוף זו תציע ששפה איננה שרירותית לחלוטין, ושצלילים מסויימים עשויים להיות קשורים לגוף ולמצבים קוגניטיביים גופניים” (עמ’ 104). נייגארד ואחרים (2009) הראו שמשמעויות של מילים מתייחסות לצליל שלהן. “לאנשים יש נטיה לייחס משמעויות מסויימות לצלילים מסויימים (מילים בשפות לא מוכרות) גם כשהם אינם מכירים את משמעות המילים” (עמ’ 104). עניין זה מצביע על כך שמשמעויות אינן דורשות בהכרח גילום בדת או בתרבות ותרגולים קונטמפלטיביים לא דורשים בהכרח עיגון כזה על מנת ליצור משמעות עבור המתרגל.

אוזאווה מציע שמדענים צריכים להיות ספקנים באופן בריא ביחס להסברים שמציעות המסורות עצמן לגבי תוצאות התרגול. בה במידה הם צריכים לקחת תיאוריות ומודלים המוצעים על ידי אינדיבידואלים מתוך המסורות הללו “כשיחים שהם בעלי פוטנציאל להשליך על שיח אקדמי ואף לעצבו” (עמ’ 105).

Ozawa-de Silva, B. R. (2014). Secular ethics, embodied cognitive logics, and education, Journal of Contemplative Inquiry, 1, 89-98.

In this paper the author follows the Dalai Lama in embedding contemplative practices within a broader context. He claims that we must explore the relations of contemplative practices with their origins within religion. “Without addressing this question, we face one of two undesirable scenar­ios: either we will have to introduce contemplative practices in a way that is fully divorced from their ethical basis, which will greatly limit the types of practices we can engage in, or we will have to teach contemplative practices only as religious practices, which will make them unsuitable for most of the public domain, including public education” (p. 90). He suggests that the body can be viewed as an important resource for understanding how contemplative practices can be implemented in public settings. “Recognizing that virtues and proso­cial emotions are not merely religious and ethical phenomena, but also correspond to embodied psychological realities helps us to understand how we can implement contemplative practices that enhance those virtues and emotions in educational and public settings.” (p. 90).

The paper opens with a description of CBCT – a Cognitively-Based Compassion Training program developed by Geshe Lobsang Tenzin Negi at Emory University. This program applies analytical meditation and attempts to cultivate compassion based on a Tibetan Buddhist tradition. This clearly raised issues concerning the need to remain within a secular context in public settings. According to the author upon presenting this program the Dalai Lama, the Dalai Lama proposed three approaches to the cultivation of virtue: a) theistic – totally submitting to God as a way of reducing a self-centered attitude, b) non-theistic – as in Buddhism that applies the law of cause and effect as leading to the understanding of the importance of avoiding harm to others, and c) secular – a scientifically-based approach. The Dalai Lama claims that the third method is the universal one that we need to follow these days. “The vision of secular ethics in education is therefore one that brings science and religious traditions together, rather than seeing them as diametrically opposed; therefore, it is respectful to religious and non-religious approaches.” (p. 91). Yet, the author asks: what then makes secular ethics secular? – one response is that, “whereas religions appeal to revelation, tradition, authoritative texts, authoritative persons, or metaphysics to justify the virtues and precepts that they hold to be ethical, secular ethics appeals to secular, non-religious reasons: scientific evidence, common experience, and common sense. Secular ethics cannot appeal to those other sources, because they are not universally shared, but rather specific to each religious tradition. Yet the conclusions that both secular ethics and religious eth­ics arrive at—by different means, and appealing to different sources—may look remarkably similar. While religions appeal to their own authoritative sources to justify the importance of compassion, forgiveness, generosity, and other virtues, secular ethics may also arrive at the importance of those same values, yet it does so by appealing to scientific and common sense reasons” (p. 91-92). The author follows the Dalai Lama in proposind that one axiom can be safely relied upon – we all want happiness and wish to avoid suffering. “If we reflect upon this and accept it as axiomatic, this simple observation can serve as a basis for an ethics of compassion, especially as a universal feature of ethical systems is the dimension of care and harm (Ozawa-de Silva, in press)” (p. 92).

The author claims that recent attempts sought to explain religion in cognitive terms, yet these attempts have not yet been fruitful in explaining, “how contemplative practices can be applied in a secular way outside their original religious context and still promote changes in cognition, affect, and behav­ior” (p. 93). Ozawa thus claims, “contemplative practices call upon “embodied cognitive logics” that are cross-cultural in applicability, and that such processes are not dependent upon, and do not require acceptance of, the metaphysical and phil­osophical tenets of the religious traditions they stem from in order to have at least some salutary effects…More attention needs to be paid to the ways in which religious and contemplative practices employ embodied mechanisms that are shared cross-cul­turally” (p. 92-93). Ozawa however elucidates some of the problems involved in this process. We need to understand the blurry line between religion and secularity. Does it necessitate an understanding of religion as something that is beyond this world, which implies a category that is hard to work with analytically? the alternative of reducing the religious experience as cognitive scientists do (Boyer, 2001, Weeks et al., 2008) is problematic as well. Ozawa suggests a reframing of the question, Many of the claims made by contemplative traditions, however, are not claims about a separate spiritual realm, but about the nature of bodies and minds; they are not supernatural, but rather very much related to the natural, observable world—that is, if we include thoughts and emotions as part of that phenomenally “observ­able” world. Teachings on the nature of emotions, on the momentariness of phe­nomena (impermanence), or how all things arise in dependence on other causes and conditions (interdependence) do not require faith in the supernatural, and are amenable to scientific and rational investigation. Should they withstand such inves­tigation, then the mere fact that they originated in a religious tradition should be no reason to refuse them the status of commonly shared knowledge. This has clear implications for bringing such knowledge into educational settings, and if we do not examine this point closely, we will suffer from confusion with regard to whether we are teaching religion or not. If we can clearly see that the states of mind that are being cultivated, such as compassion or familiarization with interdependence and impermanence, are not in and of themselves religious, then we can be clear that the practices that lead to such states need not be religious either” (p. 94). Following the Dalai Lama Ozawa suggests that secularism should bear the meaning it has in India, “an impartial respect for groups of all religious viewpoints, including non-believers” (p. 95). The Dalai Lama himself seems to be using the terms “secular ethics”, “basic human values” and “spirituality” interchangeably. Secular in the Dalai Lama’s sense is not “anti-religious but rather impartial with regard to religion” (p. 95). Following socilogist of religion Nancy Ammerman people view “ethical spirituality” of compassion as central to the interpretation of spirituality.

Ozawa proposes that, “a con­templative practice can be seen as any sustained practice that is intended to lead to a restructuring of subjectivity towards spiritual development (understood in a specific religious sense, or simply an ethical sense) Typically, this process is seen as involving a very deep level of deconditioning, and therefore a time-intensive engagement with such practices, which is perhaps why contemplation has always remained a minority practice in every major religion, even in religions closely iden­tified with it, such as Buddhism.” (p. 95-96). Ozawa claims that these techniques can yield remarkable results in education. Educational institutions often attempt to educate character, values and intellect, and seek to educate the whole person. “Too often, however, such educational institutions have difficulty in finding ways to practically instill these values in their students, whether in the classroom or through other activities. When one looks at the actual experience of a student, the majority of their time may be spent in a fairly traditional way: attending classes, doing home­work, taking tests, and so on, with very little active engagement in activities that would strengthen their ethical or spiritual development. The university or school may believe that its “ethos” is somehow imparted to every student who goes through the institution, or may claim that its faculty and staff embody the qualities that they seek to impart to their students, but in many cases the faculty and staff themselves are not provided with any kind of training or support when it comes to such development.” (p. 96)

The next part of the paper describes grounded theories of cognition as a means for demonstrating the possibility of understanding contemplative practice in terms of “embodied cognitive logic”. Ozawa de-Silva reviews some of Jerry Fodor’s, and Larry Barsalou’s theories. In the latter’s case various studies showed the direct relations between cognition and affect, body and mind as two way roads in which one can affect the other and vice versa. “certain types of thought and affect are conducive for certain body postures, and vice versa. That is to say, compatible embodied and cognitive states result in smoother, faster processing, whereas incompatible states slow down or inhibit processing (Barsalou et al., 2003).” (p. 99). Based on these ideas contemplative practice’s grounding in the body becomes an arena in which to study the implications of its ethical implications. Our embodied reactions and our ability to inhibit them are central to ethics, and can be explored via contemplative practice bringing to bear these embodied cognitive mechanisms.

Ozawa de-Silva then describes the practice of recitation and its underlying mechanisms in which words are recited based on the belief that they will create embodied transformation. This is demonstrated based on both and example from Shantideva and Padmasmbhava.

Summing his argument Ozawa claims that contemplative practices offer a wide range of educationally relevant aims. He argues that, “Some may believe that through the sustained practice of a single technique, such as mindfulness, the full range of positive virtues, like compassion, forgiveness, generosity, and self-restraint, will emerge. It is quite possible, however, that a single technique is not enough, and that there is a good reason why contemplative traditions contain a variety of practices, rituals, texts, and contemplations. Recently, more attention is being paid to secularized adapta­tions of more complex forms of practice, including practices that involve analytical or discursive meditation, such as Cognitively-Based Compassion Training (CBCT). In analytical meditation, a practitioner engages in a critical engagement with his or her object of meditation, seeking to gain new insight or a new perspective into it. Attention to such practices opens up new possibilities for contemplative pedagogy, because they bring specific pedagogical content into the meditation itself” (p. 103). Ozawa de-Silva stresses the need for this analytical aspect that grounds the practice in values. The risk of religion is indeed more present in such case but this also ensures that ethics will indeed emerge from practice. Science’s moving torwards this domain reduces such risks. Embodied cognitive logics opens a possibility of a new understanding of rituals and symbols in a way that does not separate body and mind as theories such as Saussure’s (1983) and Levi-Srauss’s (1963) suggested. “Part of the power of language is no doubt its ability to separate the signifier from the signified, to have multiple signifiers refer to a single signified, and also a single signifier able to refer to multiple signifieds; therefore, one naturally has to acknowledge a degree of flexibility when it comes to language’s relationship with the world. Nevertheless, that does not mean that language is completely arbitrary. It is much more likely that language (in particular, specific words and utterances) arose within contexts that were shaped not by the environment and bodies within that environment; this embodied cognitive view would therefore suggest that language would not be completely arbitrary, but that specific sounds might be tied to certain bodily and embodied cognitive states.” (p. 104). Nygaard et al (2009) show that word meanings are associated with their sounds as well. “people have a tendency to relate certain kinds of sounds (words in other lan­guages) to certain kinds of concepts, even if they have no knowledge of what the words mean” (p. 104). This suggests that meanings are not necessarily culture or religion specific, and implies that contemplative practices might not necessarily require an embedding within religion and culture in order to yield meaning for a practitioner.

Ozawa suggests that scientists should exercise healthy skepticism as to indigenous explanations of effects of practice. Similarly, they should take the theories and models that were put forth by individuals within these traditions as “discourses that can potentially inform, and even shape, scholarly discourse.” (p. 105)

Ammerman, N. (2013). “Spiritual But Not Religious? Beyond Binary Choices in the Study of Religion.” Journal for the Scientific Study of Religion 52(2), 258–278. Barsalou, L.W., Niedenthal, P.M., Barbey A.K. & Ruppert, J.A. (2003). “Social Embod­iment.” The Psychology of Learning and Motivation 43, 43-92.

Barsalou, L.W., Barbey, A. K., Simmons, W.K. & Santos, A. (2005.) “Embodiment in Religious Knowledge.” The Journal of Cognition and Culture 5, 14-57.

Boyer, P. (2001). Religion Explained: The Evolutionary Origins of Religious Thought. New York: Basic Books.

Chen, M., & Bargh, J. A. (1999). “Nonconscious approach and avoidance behavioral consequences of the automatic evaluation effect.” Personality and Social Psy­chology Bulletin 25, 215-224.

Gyatso, T. (H.H. the XIV Dalai Lama) (2011). Beyond Religion: Ethics for a Whole World. Boston: Houghton Mifflin Harcourt.

Levi-Strauss, C. (1963). Structural Anthropology. New York: Basic Books.

Nygaard, L.C., Cook, A.E., and Namy, L.L. (2009). “Sound to meaning correspon­dences facilitate word learning.” Cognition 112, 181-186.

Ozawa-de Silva, B. (in press). “Religion, Spirituality, and Mental Health: Towards a Preventive Model Based on the Cultivation of Basic Human Values.” In Ellen Idler, ed., Religion as a Social Determinant of Public Health: Interdisciplinary In­quiries, Oxford University Press.

Ozawa-de Silva, B., and Dodson-Lavelle, B. (2011). “An Education of Heart and Mind: Practical and Theoretical Issues in Teaching Cognitive-Based Compas­sion Training to Children.” Practical Matters, no. 4, 1–28.

Saussure, F. (1983). Course in General Linguistics. Eds. Charles Bally and Albert Seche­haye. Trans. Roy Harris. La Salle, Illinois: Open Court.

Schilbrack, K. (2005). “Religion, Models of, and Reality: Are We Through with Geertz?” Journal of the American Academy of Religion 73(2), 429-452.

Slingerland, E. (2008). What Science Offers the Humanities: Integrating Body and Cul­ture. Cambridge: Cambridge University Press.

Weeks, M., Weeks, K.P. and Daniel, M.R. (2008). “The Implicit Relationship Between Religious and Paranormal Constructs.” Journal for the Scientific Study of Reli­gion 47(4), 599-611.

נכתב ע"י: אוזאווה.
דילוג לתוכן