מספר פריט : 1106

אוברסקי ומקנאלי (2007) הוליזם בפיתוח הוראה: מפרספקטיבה של גיתה

מספר פריט : 1106

Oberski, I. & McNally J. (2007). Holism in teacher development: A Goethean perspective. Teaching and Teacher Education 23, 935-943

הכותבים מתארים הוראה כאומנות וכמדע בניסיון להתגבר על המחלוקת בין גישה להוראה כאומנות לעומת גישה המתייחסת להוראה כאל מקצוע טכני-רציונאלי מבוסס-הערכה. הם פונים לחמישים שנות חקר המדע של גיתה שמהן פיתח “פנומנולוגיה של הטבע”. עבודה זו נערכה ופורשה מחדש על ידי רודולף שטיינר. הם מתייחסים גם לקורטאגן (2004) אשר הציע גישה להכשרת מורים המבוססת על “רמת השליחות”. באופן בסיסי זוהי רמה רוחנית במונחים של סטיינר, אך קורטאגן נמנע מן המושג באופן מכוון. הגישה של קורטאגן נותרת ברמת השיח, והכותבים טוענים כי רמה זו איננה מספיקה. שטיינר לעומת זאת ביקש לפתח את ההרגשה דרך הדמיון. זהו גם הבסיס למדע של גיתה.

אוברסקי (2006) בחן את התפתחות ה”רצון” (שבאופן גס מתואר כעשייה ללא מודעות עצמית) בבתי ספר של שטיינר. הפדגוגיות המיושמות לצורך כך הן סיפור סיפורים ומילים יצירתיות המכוונות ליצירת תמונות בתודעת התלמיד. הפעילות עצמה חשובה פחות מאשר פיתוח הגישה של התלמיד לעולם הדמיון.

בהתסבב על המדע של גיתה הם טוענים שהערכת מורים מתחילים “יכולה להיות אך ורק צילו של מעשה חינוכי אותנטי כשהיא נתפסת באופן מבודד, והיא בפני עצמה לא תוביל להוראה אותנטית” (עמ’ 937).

המדע של גיתה הוא הוליסטי הן בתהליך (משום שהמדען ניגש באופן מודע לחקר דרך רגש וחשיבה) ובתוצאה (ביוצרו תפיסה הקשרית של התופעה הנחקרת). הכותבים מדגימים את גישתו של גיתה לשאלה של השלם וחלקיו, היות ששאלה זו נוגעת לתפיסות הוראה כאומנות לעומת הוראה כמבוססת יכולות שונות. הם מביאים למשל את המושג של “עיגוליות”. מושג כזה אינו נודע באופן ראשוני. אדם אינו רואה “עיגוליות” אלא דברים עגולים. הוא גם לא יוצר הכלל, אלא תופס תכונה של דברים עגולים. “עיגוליות” איננה “מתגלה” מידיעת החושים. חשיבה מוסיפה מושגים לנתונים אלו. הראיה היא אם כך תהליך אקטיבי שבו אנו כופים מסגרות מנטאליות על התופעה הנתפסת. אך אנו תופסים ראיה כתהליך פסיבי. ראיה וחשיבה קורים באופן סימולטאני רוב הזמן. “נראה כאילו מה שאנו תופסים הוא בדיוק מה שאנו חשים. באופן קיום זה, אנו תופסים את נתוני החושים כמובנים מאליהם, ובכך אנו מתעלמים מן העובדה שאנו שותפים אקטיביים בתהליך הראייה. הבנת הראייה שתהליך אקטיבי מאתגרת את האמונה שמה שאנו חושבים נודע לנו מתוך “גילוי” העולם דרך ראייתנו או ראיית האחרים הבלתי-אמצעית את האובייקטים” (עמ’ 938). ראיה מותנה לראות חלקים. השלם אינו נראה. הוא כל הזמן נוצר על ידינו מחדש.

הכותבים עוברים מכאן לניתוח מספר ראיונות עם מורים שמשקפים את השלם מול החלקים בעבודת ההוראה. הם מסיימים עם מספר הצעות העונות לצורך בן-זמננו לאחריותיות והערכה בהוראה לעומת הצורך לראותה כשלמה. הם מסיימים בביטוי רעיון זה על ידי שטיינר: “תוכלו להפוך למורים ומחנכים טובים רק אם תשימו לב לא רק למה אתם עושים אלא גם למי אתם” (שטיינר, חקר האדם, עמ’ 23).

The authors depict a picture of teaching as an art and a science, in an attempt to overcome the polemic of teaching as an art versus teaching as a competency-based techno-rational profession. The authors appeal to Goethe’s fifty years of studying science and his development of a “phenomenology of nature”. This work was edited and re-interpreted by Rudolf Steiner. They refer to Korthagen’s (2004) approach to a teacher education addressing “the level of mission”. Essentially this level is a spiritual one, commensurable with many of Steiner’s values. However, Krothagen’s approach is critiqued here for it remains at the discursive level. Steiner’s approach engenders feeling through the imagination. This is the foundation of Goethean science. Oberski (2006) studied the development of “willing” (roughly “doing” without consciousness of self) in Steiner schools. The pedagogies applied towards this end include storytelling and creative words designed to incite inner pictures in children’s minds. The activity itself is not conceived as a goal. It is the accessing of the imagination that is seen as the end.

Based on an exploration of Goethean science the authors argue that competency statements in initial teachers education “can only ever be the shadows of authentic practice and can never , as such and by themselves, lead aspirants into teaching as an authentic artistic science, or scientific art” (p. 937).

Goethean science is holistic, both in process (as the scientist engages consciously in the inquiry through feeling and thinking) and in outcome (yielding a “contextualized” grasp of phenomena). The authors demonstrate Goethe’s approach to the question of the whole and the parts, as it bears on the division between treating teaching as a set of competencies versus its conception as an art. They give the example of “roundness”. Such concept is not known initially. One never sees “roundness” but rather round things. He does not however generalize, but rather grasps a common attribute of things that are “round”. “Roundness” is thus not “discovered” from sense data. Thinking adds concepts to sense data. What we conceive of as seeing is thus an active process of imposing mental frameworks over perceived phenomena. We have come to view seeing as passive, yet it is active. Seeing and thinking occur simultaneously most of the time. “it seems as if what we perceive is identical to what we sense. In this mode of existence, we take the sense perceptions for granted and overlook the fact that we are active participants in the process of seeing. Understanding seeing as an active process challenges the belief that much of what we think we know about the world has been ‘‘discovered’’ through our own or others’ straight-forward, objective observations” (p. 938). Seeing is conditioned to see parts. The whole cannot be seen. It needs to be constantly re-compiled. The authors then analyze a number of interviews with teachers, that reflect the interplay of whole and parts in the teaching profession. They end with various suggestions that cater to the need to address our times both through accountability and competency without forgetting the whole. “you can only become good teachers and educators if you pay attention not merely to what you do, but also to what you are’’(Steiner, Study of

Man, p. 23, original emphasis)

Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, 77–79.

Oberski, I. (2006). Learning to think in Steiner–Waldorf schools. Journal of Cognitive Education and Psychology, 5(3), 336–349.

נכתב ע"י: אוברסקי ומקנלי.
דילוג לתוכן