מספר פריט : 1427

אֶרְגַז (2012) ההתגברות על השבר שבין פילוסופיה לחיים ובין גוף לנפש: היוגה כתרגול-גופני-חי-פילוסופי.

מספר פריט : 1427

Ergas, O. (2012b). Overcoming the philosophy/life, body/mind rift: Demonstrating yoga as embodied-lived-philosophical-practice. Educational Philosophy and Theory (early web publication at: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-5812.2011.00811.x/full

מאמר זה בוחן את הקשרים בין פילוסופיה, חינוך ויוגה דרך מושג הגילום בגוף (embodiment). ארגז בוחן את מקורות הפילוסופיה אשר תוארה על ידי סוקרטס ואפיקטטוס כלא אחרת מאשר פדגוגיית חיים. אך אידיאל זה אבד כפי שמראה וויליאם ג’יימס, משום שהפילוסופיה הפכה נפרדת לחלוטין מהחיים עצמם. ארגז טוען שזוהי תוצאה של הגישה הפילוסופית שהתנכרה לגוף, והדרך של הפילוסופיה להחזיר עטרה ליושנה היא לשוב אל הגוף. מהלך זה אפשרי דרך הבנת התנוחה היוגית כפדגוגיית חיים-מגולמים בגוף. פדגוגיה זו יכולה להפוך לחלק מן הקוריקולום.

מקורות הגישה המנוכרת לגוף החלו עם סוקרטס וקיבלו את ניסוחם החד אצל דיקארט אשר ביסס את אתוס הידיע המדעית (4). סוקרטס ביסס את הקונטמפלציה הטהורה כמעוגנת בריחוק מן הגוף אשר כובל אותנו לתשוקות ארציות. הוא ראה בגוף ייצוג של העולם הזמני, בעוד שהעולם האמיתי מצוי ב’אידיאות’ האפלטוניות. ג’יימס ניסח את הגישה הזו כ’בריחה מן החיים’ משום שהחיים נמצאים בדיוק בתשוקות הגופניות ובעולם הסברה שאפלטון דחה. ארגז לכן טוען “איננו יכולים פשוט להתעלם מן התחושות הגופניות הללו ולהתייחס אך ורק לממד המילולי הטהור שלהן. פדגוגיה כזו היא סטרילית ולכן לא תוכל ליצור תהליך חינוכי טרנספורמטיבי של ממש.” (4) פילוסופיה צריכה להחזיר לעצמה את המעמד של פדגוגיית חיים, אך מהלך כזה יכול להתרחש אך ורק דרך פדגוגיה שתכיר בגוף כקריטי למשימה.

ארגז ממקם את טענתו במהלכים אנטי-קרטזיאניים כשל מרלו-פונטי, ובהוגים חינוכיים כאייזנר (1998) ואולופלין (2006) אשר ביקשו להשיב את הגוף לחינוך. אלו לטענתו הולכים בכיוון הנכון, אך הם נותרים אניסטרומנטליים ואינם בוחנים את היחסים האניגמטיים שבין הגוף למיינד. לכן הוא טוען “על הגוף להפוך ללוקוס של הפדגוגיה” (5). העיגון בגוף מאפשר לפילוסופיה נקודת מבט שאיננה מתאפשרת כאשר נותרים ברמת המילים בלבד. הוא מציע אף שהפנייה אל הגוף דרך היוגה היא תחילתה שלן הפניה לנשמה ולממד הרוחני. (דבר שעשוי לגרור דואליזם נוסף בין רוחני לארצי שגם עליו יש להתגבר)

ארגז מתאר את מסורת היוגה הקלאסית ומדגים כיצד היא מאתגרת את הדואליזם גוף/נפש הקרטזיאני ומאפשרת מהלך פדגוגי שמאפשר את בחינתם באופן לא דואלי. הוא בוחן את התנוחה היוגית ואת האופן בו התרגול יוצר מהלך חינוכי. יתר המאמר מדגים כיצד תרגול תנוחות מהווה שעור פילוסופי-חי של חיים דרך עיון בארבע תנוחות יוגיות ספציפיות. בסיכום ארגז טוען שהקוריקולום הציבורי הנוכחי עוקב אחרי מסורת הנאורות המערבית וייתכן כי הגיע הזמן לכניסתה של מסורת ההארה מן המזרח. יחד עם זאת ניסוח “גבוה” כזה של הדברים חייב להיות מעוגן בגוף, על מנת שלא נאבד את האחיזה בחיים ובכך נתחקה אחר מהלך בלתי-רצוי שהוביל את הפילוסופיה לנתק מן החיים.


This paper explores the relations between philosophy, education and yoga through the concept of embodiment. Ergas begins by retracing the sources of philosophy depicted as no other than a pedagogy of life by some of its forefathers as Socrates and Epictetus. Yet, this ideal has long been lost as William James shows, since the teaching of philosophy has become utterly severed from living life. Ergas claims that this is the consequence of philosophy’s disembodied method, and the way to overcome this fall of philosophy is to re-embrace the body. This can be done by considering the yogic posture as an embodied-lived life pedagogy that can and should become part of our curriculum.

The sources of our disembodied approach to philosophy and to the curriculum began with Socrates, and received its final twist within Descartes and the establishment of the scientific ethos of knowing (p. 4). Socrates promoted a disengagement from the body as he conceived of contemplation as freeing one from the body as a locus of earthly desire. Socrates viewed the body as representing the temporal world, while the real and the true lied in the lofty Platonic ‘forms’. James construes this approach as an ‘escape from life’ because life lies exactly within those bodily desires and the not-so-lofty doxastic world. Ergas thus adds: “we cannot simply ‘speak away’ all these emotions, retaining their ‘distilled’ discursive form. Such pedagogy remains rather sterile, and in its sterility cannot become a substantial transformative pedagogy…” (p. 4 italics in original). Thus he claims that philosophy should re-establish itself as a life-pedagogy, but this can only be achieved by challenging the exclusively discursive realm that philosophy has chosen as its pedagogy. Since life exists within embodiment, a pedagogy that reclaims the body must be embraced.

Next, Ergas locates his claim within anti-Cartesian tendencies begining with Merleau-Ponty’s appeal to the body, and continuing with diverse attempts to incorporate the ‘body’ into the curriculum (Eisner, 1998, O’loughlin 1998, 2006). Ergas claims that these may be heading in the right direction yet they are still instrumental and they do not attend the enigmatic intertwined-ness of mind and body. Thus he claims the ‘body’ should become the locus of the pedagogy” (p. 5 italics in original). He suggests that an attunement with the body allows philosophy a vantage point unavailable when remaining solely within discourse. He then suggests that the turning to the ‘body’ through yoga may be the beginning of a turning to ‘soul’ and the spiritual dimension (which may suggest another dualism within spiritual/secular that should be challenged).

 Ergas then offers a yoga orientation that describes the way in which classical yoga philosophy proposes a challenge to the Cartesian mind/body dualism, and allows a pedagogical path that explores them non-dualistically. He then turns to explore the yogic posture as an aspect of the practice that shows the educational potential of yogic practice. The remaining of the paper offers a pedagogical section in which Ergas demonstrates four yogic postures. He explores how these postures become life-teaching pedagogies as they evoke philosophical questions about life. Ergas concludes by claiming that the rational tradition that curriculum has been following is grounded in the Western version of Enlightenment, yet it may be time to explore the pedagogies offered by Eastern enlightenment traditions. However, such lofty phrasing should concomitantly be grounded in the body so as not to lose contact with life as philosophy as life-pedagogy has done by adhering to discourse alone.

Eisner, E.W. (1998) The kinds of schools we need. Portsmouth NH: Heinemann.

O’Loughlin, M. (1998) Paying attention to bodies in education: Theoretical resources and practical suggestions, Educational Philosophy and Theory, 30:3, pp. 275–298.

O’Loughlin, M. (2006) Embodiment and education: Exploring creatural existence, Philosophy and Education, vol. 15 (Dordrecht, Springer)

נכתב ע"י: ד"ר אורן אֶרְגַז.
דילוג לתוכן