מספר פריט : 1420

אֶרְגַז (2011) רוחניות כמדע פרגמאטי: לקראת ביסוס הגיון חינוכי הוליסטי

מספר פריט : 1420

Ergas, O. (2011) Spirituality as a pragmatic science: Toward the establishment of a holistic educational rationale. Religion and Education, 38 (2), 165-178

ארגז ממקם חינוך רוחני בשיח של החינוך ההוליסטי. הוא מתמקד בהבט הרוחני של החינוך וטוען שאי הבנת המושג רוחניות “מונע מאיתנו מלהכניסה לקוריקולום היומיומי” (עמ’ 166). הוא בוחן את הסיבות לאי הבנה זו. המאמר כולל שני טיעונים הקשורים לכם. האחד מברר את המושג “ידע רוחני” בהתבסס על הבחנה בין דת לרוחניות. השני מטפל בהבנה מוטעית של רוחניות כנפרדת מהחוויה היומיומית.

בהתבסס על מספר הגדרות לרוחניות, ארגז מציע “רוחניות כאמונה שהמציאות כוללת מימד טרנסצנדנטי שהוא מעבר לחושים ולאינטלקט. מימד זה מאפשר הבנה אחרת של מושג ה”ידע” משום שהוא מספק אינטרפרטציה טרנסצנדנטית לחוויה היומיומית. נטיה לרוחניות משמעה מגע עם מימד טרנסצנדנטי זה, דרך חוויה אישית…ולא דרך חוויות חברתיות ממוסדות, שהן מאפיין של דת” (עמ’ 167).

ארגז דן בשתי עמדות לגבי מקומן של הדת והרוחניות בקוריקולום. האחת, של נורד והיינס בספרם לקחת את הדת ברצינות בקוריקולום (1998), שבו הם טוענים כי יש “דרך ידיעה דתית” שצריכה להיות חלק מן הקוריקולום משום שהיא מפתחת כבוד הדדי ואי-פניות כלפי אמונות דתיות ולא-דתיות, ומרחיבה את אפשרויות החשיבה הביקורתית של תלמידים. אך ארגז טוען כי האופן בו ידיעה דתית מתוארת על ידם מעקרת את הידיעה הזו ממה שג’יימס תיאר בחוויה הדתית לסוגיה. מבחינה זו ה”ידיעה” שהם מציעים לא מרחיבה את הקוריקולום אל עבר טרנסצנדנציה מן החושים והאינטלקט. גישה אחרת היא זו של גיזרט (2002) שטען כנגד נורד והיינס, שידע דתי הוא “ידע פרטי” – כלומר, ידע שלא ניתן לאששו. ידע כזה לטענתו לא צריך להיות בקוריקולום, שבאחריותו לעסוק ב”ידע ציבורי”. ארגז טוען שהאופן בו מציג גיזרט את תפיסתם של נורד והיינס (2002) מוטעה, משום ש”ידע דתי” בגירסתם נותר לחלוטין ברמת האינטלקט ורמת הידיעה הציבורית. יתרה מזאת אפילו “ידע רוחני” יכול להיות מומשג כ”ידע ציבורי” בהתבסס על תפיסתו של קן וילבר את שלושת עיני הידיעה. בסופו של דבר הבסיס למדע עוקב אחר שלוש פרוצדורות שניתן ליישמן גם על ידע רוחני הקשור לטבע החוויה, אלוהים, עצמי ועוד. כדי לאשש ידע כזה על אדם לערוך ניסוי, להיווכח בידע, ואז לבחון אותו כנגד קהילת מדענים בתחום. ניתן ליישם זאת גם על תרגולים כמו מדיטציה ויוגה כשאלו מומשגים כניסוי, ומורים מתקדמים נתפסים כקהילת מדענים בתחום.

הצעד הבא של ארגז מראה כי האידיאל של האובייקטיביות של המדע המודרני יכול להיות מיושם גם במידה מסויימת לתרגול מדיטציה ויוגה. טענה כזו מבוססת על פרשנות מחודשת של סובייקטיביות ואובייקטיביות בכל אחד מן המקרים. ארגז פונה להדגים פרגמטיזם כבסיס למדע ולתפיסת הרוחניות בקוריקולום. המאמר חותם בהצעתו של ארגז לעמעם את הקו שבין החיים לחינוך בעקבות דיואי, והוא מציע חינוך כמהלך רוחני. אך כאן רוחניות נתפסת לאור תפיסות כמו הזן והטנטרה, שמסרבות להתייחס אליה כאל משהו שהוא מחוץ לעולם. זהו שינוי תפיסתי שזמין לכל אחד מאיתנו ולא משהו שהוא מחוץ להשג יד.


Ergas locates spiritual education within the discourse of Holistic Education. He focuses on the spiritual dimension of education and claims that misunderstanding of the concept of spirituality “prevents us from incorporating it into our everyday curriculum” (p. 166). Thus he explores the reasons for such misunderstandings. The paper includes two arguments in this respect. One clarifies the term “spiritual knowledge” based on the distinction between spirituality and religion. The other tackles a mistaken perception of spirituality as separated from our everyday experience.

Based on a number of definitions of spirituality Ergas suggests: “spirituality as a belief that reality includes a transcendent realm that is beyond our senses and intellect. This realm offers a different understanding of ‘knowledge’ as it supplies a transcendental interpretation of our everyday experience. A tendency toward spirituality means tapping into this transcendent realm through personal ways…rather than institutionalized social forms, which are a characteristic of religion” (p. 167).

Ergas then discusses two views of the place of religion in the curriculum. One is expressed in Nord and Haynes’s Taking Religion Seriously Across the Curriculum (1998), in which they suggest that a “religious way of knowing” should be part of the curriculum for it promotes mutual respect, neutrality between religious and non-religious beliefs, and broadens students’ critical thinking skills. However, the way religious knowing is construed in their case strips it of its experiential realm as described by James in The Varieties of the Religious Experience. In this sense the “knowing” that they propose here does not extend the curriculum towards the transcendence of senses and intellect according to Ergas. Another approach is presented by Geisert (2002) who argues against Nord and Haynes, that religious knowledge is “private knowledge” – that is, knowledge that cannot be verified by all.

As such it does not belong in the curriculum, which should be responsible for “public knowledge” alone. Ergas suggests the Geisert’s framing of Nord and Haynes (2002) conception of religion as “private knowledge” is incorrect for the way they construe “religious knowing” remains well within intellect and the public sphere of knowing as construed by Geisert. Ergas suggests that even “spiritual knowing” can be conceived as “public knowledge” as he elaborates Ken Wilber’s theory of the three eyes of knowledge. Eventually, the basis for science follows three steps that can be applied to spiritual knowledge related to the nature of experience, God, Self and so forth. In order to validate such knowledge one is to follow an experiment, realize knowledge for himself and then verify it by allowing a community of competent scientists to review his findings. This can be applied to practices such as meditation and yoga when these are conceived as the experiment, and advanced teachers are conceived as the competent community within the field.

The next step Ergas takes shows that the ideal of objectivity within modern science can also be applied to a certain degree to the practice of meditation and yoga. Such claim is based on reinterpreting what subjectivity and objectivity imply in each case. Ergas then turns to explain pragmatism as a basis both for science and for the considering of spirituality within the curriculum.

Finally, Ergas suggests blurring the line between life and education following Dewey and conceiving of education as a spiritual endeavor. Yet, here spirituality is conceived through Zen and Tantra, which constantly refute its conception as other-worldly. It is simply a shift in our perception which is available to all of us here and now, rather than something that is beyond us.

Nord W.A. & Haynes, C. C. (1998). Taking religion seriously across the curriculum. Nashville, TN:First Amendment Center.

P. Geisert, P. (2002). Nord’s net: ‘Ways of knowing’ for the science classroom. Journal of Religion and Education, 29.

נכתב ע"י: ד"ר אורן אֶרְגַז.
דילוג לתוכן